Социокультурная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья

Особенности интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную среду
статья

Актуальность проблемы интеграции детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную среду определяется наличием в обществе значительного количества детей, имеющих ограничения жизнедеятельности.

Обращение к данной теме обусловлено значительным интеграционным потенциалом социокультурной среды и возможностью решать значимые личностные проблемы средствами социально-культурной деятельности, а также оптимизировать жизнедеятельность ребенка с ограниченными возможностями.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную среду

Актуальность проблемы интеграции детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную среду определяется наличием в обществе значительного количества детей, имеющих ограничения жизнедеятельности. В России, по официальной статистике, число лиц с инвалидностью составляет около 5 миллионов человек, из них 1,7 млн. детей, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченными возможностями (Егорова Т.В., 2002г.).

Мероприятия, проводимые в рамках государственной Федеральной программы «Дети России» и ее целевой подпрограммы «Дети-инвалиды», задачи которой сосредоточены в основном на решении вопросов медико-социальной поддержки детей-инвалидов и их семей, не решают всего комплекса медицинских, экономических, социальных и психолого-педагогических проблем ( Болотина Т. В.,2004г.).

Обращение к данной теме обусловлено значительным интеграционным потенциалом социокультурной среды и возможностью решать значимые личностные проблемы средствами социально-культурной деятельности, а также оптимизировать жизнедеятельность ребенка с ограниченными возможностями. Во-первых, развитие такого ребенка протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств, которые не всегда оптимальны. Во-вторых, процесс личностного формирования здесь отягощен одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, психологического, социального и даже педагогического происхождения, острота которых непосредственно определяет глубину социально-культурной дезадаптации ребенка. Поэтому ребенок с ограниченными возможностями нуждается в специальной профессиональной помощи психологов, педагогов, социальных работников, отсутствие или несвоевременное осуществление которой приводит к серьёзным, а подчас и необратимым последствиям.

Одним из действенных направлений политики государства в области образования, по мнению В.А. Ясвина, является обеспечение условий интеграции детей-инвалидов младшего школьного возраста в окружающую их социокультурную среду ( Ясвин В.А., 2001г.).

Социокультурная среда — культура и состояние общества, в котором живет и развивается человек. Среда оказывается существенным фактором развития личности (URL: http://ru.wikipedia ) .

Образовательная среда — это, прежде всего, подсистема социокультурной среды, совокупность исторически сложившихся факторов, ситуаций, обстоятельств, то есть целостность специально организованных педагогических условий развития личности ( http://www.dobroserdie.com ).

Среди наиболее существенных факторов, определяющих успешность интеграционного процесса, можно назвать готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с особенностями развития, принятие ребенком общества, условия семейного воспитания, организацию и качество образования данной категории детей, стабильность государственных гарантий материального обеспечения и социальной защиты лиц с отклонениями в развитии (Егорова Т.В., 2002г.).

Интеграция в общество детей с нарушениями интеллекта не может происходить так же, как у их нормально развивающихся сверстников. Имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социумом и культурой, как источниками развития. Поэтому такой ребенок не всегда в состоянии адекватно воспринять социальные нормы и требования. Психологическая поддержка и педагогическая работа, как правило, в определенном возрасте — основное, в чем нуждаются дети и подростки, отстающие в развитии (Шипицына Л. М., 2001г.)

Эффективность интеграции лиц с отклонениями в развитии во многом определяется успешностью процессов их социальной адаптации.

Сам термин в переводе с латыни означает приспособление.

Рассматривая процесс социальной адаптации в контексте изучаемой проблемы, следует отметить, что данный процесс у детей с особенностями развития затруднен изначально в силу ограничений, накладываемых дефектом.

При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникает педагогическая запущенность, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения и ощущениями неуспеха (Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А., 2000г.).

Нужно отметить, что интеграция – это возможность , но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но совсем не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть уединение и защищенность (Егорова Т.В., 2002г.).

Интеграция детей с проблемами в развитии – процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны мира, что объясняется множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, правового, культурного развития (Назарова Н.М., 1998г.)

Зачастую само общество, инертное по своей природе, препятствует продуктивной реализации процесса социокультурной интеграции лиц с особыми нуждами. При этом деление людей на неполноценных и полноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы.

Задачи социально-культурной интеграции и социально-личностного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится в первую очередь формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания и общения, так как у этой категории детей, на начальном этапе интеграции, возникают две основные проблемы: культура быта и культура общения.

Поэтому подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих жизни является главной задачей специальной школы (Баряева Л. Б., Бойков Д. И., 2011г.).

Источник

Социокультурная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья

Отличительной особенностью инклюзивного образовательного пространства является то, что ребенок находится как в некоем деятельностном поле, гармонизирующем с окружающим пространством и в то же время имеющем определенную автономию. Таким образом, инклюзивное образовательное пространство, с одной стороны, зависит от инди­вида, а с другой, как психолого-педагогический феномен имеет инвариантные характеристики, зависящие от социума.

Следуя логике нашего исследования, нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которой являлось выявление уровня со­циокультурной интеграции таких детей, анализ предпосылок построения инклюзивного образовательного пространства с целью их социокультурной интеграции.

Констатирующий этап экспериментальной работы был организован в период с 2010 по 2011 гг. на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений; школе социальной адаптации детей-инвалидов № 60; центра дистанционного обучения; центра детского и юношеского творче­ства, республиканского центра психолого-медико-педагогического сопровождения.

В констатирующей части исследования участвовали 264 ребенка с ограниченными возможностями здоровья, из них дети, обучающиеся в СКОУ, – 96 человек (36,4 % от общего числа обследуемых учащихся), в школе социальной адаптации и детей-инвалидов – 132 человека (50 % от общего числа обследуемых), в условиях общеобразовательной школы – 36 человек (13,6 % от общего числа обследуемых); 43 учителя; 160 родителей; 226 человек – представителей общества (69 человек работающего населения, 47 пенсионеров, 78 студентов, 32 педагога общеобразовательных учреждений).

В ходе работы нами были определены направления исследова­ния.

1. Изучение возможностей и потребностей субъектов образования.

2. Изучение отношения социума к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Процедура психолого-педагогического обследова­ния детей включала: анализ эффективно­сти коррекционно-образовательного и воспитательного процессов; наблюде­ние; экспертную оценку; определение уровня социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Оценочными критериями социокультурной интеграции явились психологические и педагогические показатели, разработанные нами на этапе теоретического исследования проблемы.

Для выделения указанных критериев нами была сформирована батарея методов исследования, включающая 10 методик.

Изначально нами была выявлена характеристика взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с родителями и близкими людьми (методика «Лесенка»). Исследование показало, что частота общения у детей из специальных школ в большей степени наблюдается с братьями и сестрами (25,9 %), с мамами (20,7 %), с папами (18,7 %). У детей из школы надомного обучения: с мамами (47,3 %), папами (22,4 %), друзьями (14,6 %). У де­тей, обучающихся в общеобразовательной школе: с родителями (58,2 %), с друзьями (32,3 %).

Больше ценят таких детей друзья (30,1 %), мамы (18,3 %), ба­бушки, дедушки (16,7 %). Дети с ограниченными возможностями здоровья ощущают комфорт при общении и со­трудничестве с мамами (42,5 %), с друзьями (34,2 %), с папами и другими лицами (14,1 %).

С целью выявления характера взаимодействия субъектов образования в коллективе было проведено анкетирование. Обобщенно итоги анкетирования выражены в таблице 1.

Предпочтения учащихся во взаимодействии с субъектами образования

Кого из взрослых следует пригласить в поход?

Кто для Вас служит примером?

Школа социальной адаптации детей-инвалидов

На следующий вопрос «Где Вы можете наиболее полно выразить свою личность (Где вам интересно, где Вас ценят, понимают)?» мы получили следующие ответы:

— учащиеся СКОУ преимущественно реализуют себя на занятиях кружка (36,7 %), в учебной работе и компании друзей (31,4 %);

— учащиеся школы № 60 – в учебной работе (38,3 %), в семье (27,5 %), в компании друзей (21,7 %);

— учащиеся общеобразовательных учреждений – в компании друзей (29,2 %), в семье (23,7 %), в учебной работе (16,1 %).

Вопрос: «В каких делах учителя школы на равных участвуют с учащи­мися?». По мнению учеников СКОУ, это: уборка, кружки, секции (62,1 %); праздники, фестивали (48,9 %); спортивные соревнования (40,6 %); детей из школы № 60: поход (56,2 %), уборка (27,4 %), праздники и фестивали (46 %); детей общеобразовательных школ, это: уборка (23,5 %), поход (12,3 %), спортивные соревнования (6,9 %).

Вопрос «С кем Вы можете быть откровенными?» учащиеся СКОУ считают сле­дующим образом: с родителями (36,3 %), с товарищами по школе, классу (32,9 %), с учителями школы (23,4 %); ученики школы № 60 – с учителями школы (23,2 %), с родителями (48,6 %), с то­варищами по школе, классу (24,3 %); учащиеся общеобразовательной школы – с родителями (11,6 %), с ребятами из компании (7,3 %); с учителем школы (7,9 %).

«В каких областях жизни учащиеся школы обладают реальны­ми правами?» Отвечая на данный вопрос, учащиеся СКОУ обладают реальными правами в процессе организации досуга (48,3 %), в поощрении (16,7 %), в организации воспитательной работы (8,6 %). Ученики школы № 60 свои реальные права реализуют в организации досуга (24,4 %), нигде (13,6 %), в поощрении (15,5 %), а учащиеся общеобразовательной школы – в совершенствовании учебного процесса (10,3 %), не знают (12,7 %), организации воспитательной работы (14,8 %).

Если учитель несправедливо обидел ученика, то дети из СКОУ обращаются обычно к классному руководителю (24,1 %), а 120,2 промолчат, и лишь 17,1 % будут пытаться доказывать свою правоту. Что касается детей из школы социальной адаптации детей-инвалидов, то в таком случае 27,2 % не знают как себя вести, 13,8 % – будут доказывать свою правоту и 13,8 промолчат. Учащиеся общеобразовательной школы в таких ситуациях могут ответить грубостью или дерзостью (15,4 %), промолчат 18 %, а лишь 6,3 % – попытаются спокойно доказать собственную правоту.

«Отношения учеников и учителей в нашей школе можно назвать. » добрыми, считают 467 % учащихся СКОУ, 89 % в школе № 60 и лишь 14,3 % учащихся общеобразовательной школы.

Далее мы выяснили, к кому могут обратиться в трудную минуту учащиеся школ. Дети из СКОУ – к учителю (43 %), к воспитателю (61 %), к семье (16,7 %). Учащиеся школы № 60 в таких ситуациях обычно обращаются к семье (41,3 %), к друзьям (23,4 %), учителю (26,9 %). Интересен ответ учащихся общеобразовательной школы. В таких случаях они апеллируют к семье намного чаще (65,2 %), к друзьям (13,2 %), к учителю (43,2 %).

Следующий этап диагностики на констатирующем этапе исследования был направлен на выявление характеристики взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья с социумом. С этой целью мы использовали анкетирование. Ниже представлен анализ ответов детей с нарушениями развития на вопросы.

Вопрос: «Какое отношение к себе чаще всего вы ощущаете со стороны окру­жающих?» (нужно было выбрать один из вариантов ответов: да, нет, не знаю).

Равнодушное отношение к себе ощущают 53,2 % учащихся СКОУ, 50 % учащихся общеобразовательных учреждений и 45 % детей-инвалидов, обучающихся в школе надомного обучения. Эти данные подтверждают истинность существующей в обществе системы отношений к таким гражданам в целом.

Вопрос: «Испытываете ли у Вас трудности в общении с другими людьми?».

Дети, обучающиеся в СКОУ, ответили, что они испытывают проблемы в общении с посторонними людьми (26,9 %), с учи­телями (23,1 %), с родителями и воспитателями (7,69 %). Не бывает проблем в общении у них с родителями (76,92 %), воспитателями (73,1 %), учителями (61,5%).

Дети из школы социальной адаптации детей-инвалидов: бывают с посторонними людьми (78 %), с родителями (26 %); с учителями, друзьями (23 %). Не бывает проблем в общении с учителями, друзьями (77 %), с ро­дителями (74 %), с посторонними людьми (22 %).

Учащиеся общеобразовательной школы указали на проблемы с друзьями (41,2 %), с посторонними людьми (37 %), с родителями (21 %). Отметили отсутствие проблем с учителями (90 %), родителями (78,3 %).

Вопрос: «Хотели бы Вы учиться со здоровыми учащимися?». Ученики СКОУ выразили желание учиться в одной школе со здоровыми детьми (23,1 %); не хотят учиться в одном классе – 76,9 %, в одной школе – 57,7 %, затруднились ответить на этот вопрос 23,1 % учащихся. Дети из школы № 60 хотят учиться в одной школе, но в разных классах со здоровыми детьми (63,7 %), в одном классе (28,1 %). Свое нежелание учиться в одной школе с здоровыми детьми выразили (36,3 %) детей, в одном классе (71,9 %). Учащиеся общеобразовательной школы выразили желание учиться в одной школе (25 %) и в одном классе (22,5 %) с нормально развивающимися учениками. Отрицательные от­веты мы получили такие: не хотят учиться вместе со здоровыми детьми в одной школе (75 %) и в одном классе (72,5 %).

Вопрос: «Что Вас больше всего беспокоит?». Ученики СКОУ продемонстрировали высокий уровень тревожности: они обеспокоены своей будущей жизнью (83,1 %), своей будущей работой (76,9 %). Лишь незначительный процент учеников не испытывает беспокой­ства о своей будущей работе (23,1 %), о своей будущей жизни (16,9 %). Отве­тов «не знаю» не было.

Следующим шагом исследования было изучение характеристики психологической атмосферы в коллективе в образовательном учреждении. В процессе ее изучения в исследуемых образовательных учреждениях мы отметили состояние психологической атмосферы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Например, дети из специальной школы VIII вида при оценке полярных качеств наиболее высоко от­метили: удовлетворенность (8,2 %), увлеченность (7,9 %), теплоту взаимоот­ношений (8,5 %), сотрудничество и взаимную поддержку (7,6 %).

Учащиеся школы социальной адаптации детей-инвалидов выделили такие преобладающие качества, как дружелюбие (9,4 %), согласие (7,8 %), сотрудничество (8,4 %), результативность (5,8 %), занимательность (7,1 %).

По мнению детей из общеобразовательной школы, состояние психологической атмосферы в коллективе можно охарактеризовать, как увлеченность (9,3 %), удовлетво­ренность (7,5 %), сотрудничество (7,4 %), занимательность (7,3 %), результа­тивность (6,9 %).

Для понимания сути проблемы нам было значимо определить характеристику ценностно-ориентированного единства субъектов образовательного процесса. Определение ценностно-ориентированного единства субъектов образова­тельного процесса носит следующий характер.

Характеристика экспертной оценки педагогами социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные констатирующего эксперимента позволили выделить три основ­ные группы детей в зависимости от уровня их социальной адаптации (высо­кий, средний, низкий).

Представим распределение групп детей с ограниченными возможностями здоровья по уровням социальной адаптации в таб­лице 2.

Источник