Реферат по педагогике здоровья

Реферат: Здоровье — категория педагогическая

директор, учитель биологии и экологии МОУ «Острожская средняя общеобразовательная школа», Оханского района

ЗДОРОВЬЕ — КАТЕГОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Тема моего сообщения звучит как аксиома, как утверждение, не требующее доказательств. Между тем, в реальности, все обстоит не так: здоровье на сегодняшний день все еще не стало педагогической категорией, но, очевидно, что и педагогическому сообществу, и гражданскому обществу сегодня необходимо сделать все возможное и невозможное, чтобы это произошло.

Согласно многочисленным изучениям сегодняшнее состояние детей, подростков и молодежи вызывает серьезную тревогу. Только 5% выпускников школ являются практически здоровыми, 40% школьников хронически больны, 50% имеют морфофизиологические отклонения, до 80% страдают различными нервно-психическими расстройствами. Ежегодно до 300 тысяч юношей не идут на военную службу по медицинским показаниям.

От чего зависит наше здоровье? Как показывают исследования, влияние факторов распределяется следующим образом:

наследственность (биологические факторы) — 20%

условия внешней среды (природные и социальные факторы) — 20%

деятельность системы здравоохранения — 10%

образ жизни — 50%.

Главный резерв здоровья человека — это образ жизни, который формируется в процессе воспитания. Отсюда следует, что здоровье — категория педагогическая. В процессе воспитания в семье и школе здоровье либо укрепляется, либо утрачивается.

Проблема, которую мы решаем сегодня, российское общество пытается решить целенаправленно и системно с 1904 года, когда впервые вышел Указ «Каким должно быть образование, чтобы не навредить здоровью школьника». А еще ранее, в 1871 году известный врач гигиенист академик Ф.Ф. Эрисман писал: «В настоящее время уже значительно распространено убеждение, что существующее устройство школ вредит здоровью детей».

Еще в XVIII веке русская педагогическая мысль интенсивно осваивала достижения западной педагогики, где важнейшим условием для раскрытия внутренних сил человека является природособразный характер воспитания.

Состояние здоровья школьника в России вызывает огромную тревогу.

Причины, вызывающие эту тревогу, следующие.

«Во-первых, школьные факторы риска удивительно „живучи“, с ними трудно справиться. Проблема возникла не сегодня, о школьных болезнях специалисты заговорили еще в 1774 году. Здоровье детей в России никогда нельзя было назвать благополучным, и сегодня состояние здоровья наших детей не дает никаких оснований для успокоения.

Во-вторых, школа и государство в начале прошлого века взяли на себя ответственность за здоровье детей, тем самым, сняв эту ответственность с родителей и с общества; именно школа должна была обеспечивать ведение здорового образа жизни. Но это невозможно, т.к прежде всего это проблема общества. К сожалению, за 100 лет ситуация мало изменилась, и осознания ценности здоровья нет ни в нашем обществе, ни в семье. Поэтому школа не может и не должна решать эту проблему в одиночку, хотя и может сделать многое.

В-третьих, сложившаяся система образования в России, традиционная российская система образования — это огромная система знаний, состоящая из большого числа наук. Еще 130 лет назад К.Д. Ушинский писал: „Нет сейчас педагога, который не жаловался бы на малое количество часов в школе“. За 100 лет методика преподавания, технологии и организация учебного процесса не стала больше соответствовать функциональным возможностям ребенка. Родители и общество сами загружают детей сверх меры. Требования школы становятся все более жесткими, и ребенок в силу ограниченности своих функциональных возможностей справиться с этими требованиями не может». (М. Безруких Институт возрастной физиологии РАО, Центр «Образование и здоровье» МО РФ)

На успешное обучение в школе влияют многие факторы, но здоровье, физическое и психическое прежде всего сказывается на качестве образования.

Насколько будет истощен ученик, какой ценой он заплатит за образование, зависит от школы и в первую очередь от учителя.

Какие же педагогические факторы влияют на здоровье школьников в целом:

Увеличение объема нагрузки на ученика с 96 часов до 171 часа.

Увеличение объемов домашних заданий. Рабочий день школьников составляет 10 — 12 часов.

Зависимость состояния здоровья учащихся от учебной программы.

Недостаточный уровень физического воспитания в школах, не позволяющий в полной мере реализовать и развивать естественную потребность в движениях и оказать оздоровительный эффект.

Данные исследований последних лет показали, что значительную часть своего здоровья ребенок теряет в школе. Здоровье школьника находится в обратной зависимости от его успеваемости. Мы, педагоги, усугубляем этот процесс, пытаясь максимально загрузить ребенка по своему предмету.

Опросы школьников и учителей показывают, что они по разному представляют себе недостатки школьной жизни, отрицательно влияющие на здоровье учащихся:

70% учащихся считают, что необходимо снизить учебную нагрузку, с ними соглашаются лишь 30% педагогов (имеющие собственных детей школьного возраста);

Более 80% детей хотели бы заниматься 5 дней в неделю, а почти 90% педагогов высказываются за эффективность шестидневной рабочей недели;

Дети высказываются за увеличение часов на физическую культуру (50%), учителя согласны с ними лишь на 20%;

35% детей отмечают, что на психическое состояние детей существенное влияние оказывает отношение учителя к ученику, и только 10% педагогов согласны с этим.

Сегодня перед школой стоит важнейшая задача — создание условий для сохранения и укрепления здоровья учащихся, т.е. разработка мер по здоровье сбережению, внедрению здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс.

Возложение на школу и учителя такой, казалось бы, несвойственной им задачи — заботы о здоровье учащихся — определяется следующими причинами.

Во-первых, взрослые всегда несут ответственность за то, что происходит с детьми, находящимися под их опекой. Это касается и детского здоровья. Именно в школе, под «присмотром» учителей, школьники проводят значительную часть времени, и не помогать им сохранить здоровье, было бы проявлением бездушия и непрофессионализма.

Во-вторых, большая часть всех воздействий на здоровье учащихся — желательных и нежелательных — осуществляется именно педагогами, в стенах образовательных учреждений. Если же придерживаться точки зрения, что всеми вопросами здоровья должны заниматься медики, то к каждому классу надо прикрепить, хотя бы одного врача.

В-третьих, современная медицина занимается не здоровьем, а болезнями, т.е. не профилактикой, а лечением. Задача же школы иная — сохранить и укрепить здоровье своих воспитанников, т.е. профилактическая. Поэтому, главное действующее лицо, заботящееся о здоровье учащихся в образовательных учреждениях — педагог.

Постоянно возрастающая по объему и усложняющаяся по содержанию научная информация приходит в противоречие с недостаточной гибкостью учебных планов, программ, учебников, что ведет к хронической перегрузке учащихся, падению интереса к учению, ухудшению их здоровья

На ухудшение обучение в школе влияют многие факторы. Главное и самое важное — это атмосфера урока. Увлеченность детей, их внутренний комфорт, раскованность, почти сразу пропадающий комплекс «Я не умею» — это удивляет и привлекает. Возможность быть принятым окружающими без всяких условий позволяет ребенку быть самим собой, проявлять индивидуальность.

Использование здоровьесберегающих технологий на уроке имеет оздоровительный эффект не только для учащихся, но и для учителя, который испытывает на себе их положительное влияние.

Для эффективного внедрения в педагогическую практику идей здорового образа жизни необходимо решение трех проблем:

Изменение мировоззрения учителя, его отношения к себе, своему жизненному опыту в сторону, осознания собственных чувств, переживаний с позиции проблем здоровьесбережения.

Изменение отношения учителя к учащимся. Педагог должен полностью принимать ученика таким, каков он есть, и на этой основе стараться понять, каковы его способности.

Изменение отношения учителя к задачам учебного процесса педагогики оздоровления, которое предполагает не только достижение дидактических целей, но и развитие учащихся с максимально сохраненным здоровьем.

Здоровьесбережение в школе строится на следующих принципах:

Принцип не нанесения вреда.

Принцип приоритета действенной заботы о здоровье учащихся и педагогов (то есть все происходящее в образовательном учреждении — от разработки планов программ до проверки их выполнения, включая проведение уроков, перемен, организацию внеурочной деятельности учащихся, подготовку педагогических кадров, работу с родителями и др. оценивается с позиции влияния на психофизиологическое состояние и здоровье учащихся и учителей. Проводится мониторинг здоровья учащихся физического, психологического, духовно-нравственного)

Принцип триединого представления о здоровье (единство физического, психического и духовно-нравственного здоровья)

Принцип непрерывности и преемственности (здоровьесберегающая работа проводится в школе каждый день и на каждом уроке с обязательным учетом того, что уже было сделано ранее в рамках организационных мероприятий и непосредственно в учебно-воспитательной работе)

Принцип соответствия сознания и организация обучения возрастным особенностям учащихся. Соответствие объема учебной нагрузки и уровня сложности изучаемого материала индивидуальным возможностям учащихся. В школе соблюдается комплексный междисциплинарный подход как основа эффективной работы по охране здоровья человека. Между педагогами, психологами, медицинскими работниками согласованное взаимодействие. Приоритет позитивных воздействий (подкреплений) над негативными (запретами). Приоритет активных методов обучения.

Сохранение здоровья ребенка начинается с организации всего учебно-воспитательного процесса, в частности — с расписания уроков.

Хорошо бы уменьшить количество предметов в один учебный день, то есть количество подготовок ученика к урокам за счет спаренных часов, которые позволяют учителю организовать «погружение» в предмет, а ученику избежать «стрессового калейдоскопа».

Мы знаем, что самые продуктивные уроки — со второго по четвертый. Но в расписании не может не быть 1-го, 6-го и даже 7 — го уроков.

С целью сохранения здоровья учащихся учитель должен видеть систему уроков класса в данный день, помнить и учитывать не только очередность своего урока, но, что очень важно, какой он по счету в учебном процессе класса.

Если в расписании ваш урок стоит за пределами продуктивных часов, то и планирование урока необходимо осуществлять с учетом этих обстоятельств.

На сегодня в школе решены следующие проблемы, связанные со здоровьем учащихся:

снятие учебных перегрузок школьников, приводящих их к состоянию переутомления

организация физической активности учащихся, профилактика

организация правильного питания школьников во время их пребывания в образовательном учреждении

предупреждение вредного воздействия на здоровье учащихся факторов, непосредственно связанных с образовательным процессом (профилактика школьных болезней)

охрана и укрепление психического здоровья учащихся (предупреждение школьных стрессов, распространения среди учащихся вредных привычек, зависимостей и т.д.)

формирование культуры здоровья учащихся и компетентности педагогов в вопросах здоровья и здоровьесберегающих технологий

организация сотрудничества с родителями учащихся по вопросам сохранения и укрепления здоровья их детей.

Мониторинг здоровьесбережения на уроке, основанный на Анкете качества урока Е.А. Юниной и А.И. Севрука, дает возможность сделать вывод о том, что в нашей школе к здоровью учащихся педагоги подходят серьезно и строят уроки на основе здоровьесберегающих технологий.

Здоровье россиян — интеллектуальное, духовное, физическое, социальное — проблема национальной безопасности. Прогрессивное образование не может находиться в стороне от этих жгучих проблем. Поэтому забота образовательных учреждений о здоровье — не дань моде, реформам, модернизации, а острая потребность времени.

Основной путь к здоровью — воспитание культуры здоровья, формирование убежденности ребенка в том, что нет другого правильного образа жизни, кроме здорового. Задача системы образования — добиться, чтобы здоровый образ жизни стал основой нового мировоззрения нового времени.

«Забота о человеческом здоровье — тем более о здоровье ребенка, — это не только комплекс санитарно-гигиенических норм и правил, не свод требований к режиму, питанию, труду, отдыху. Это, прежде всего, забота о гармонической полноте всех физических и духовных сил, и венцом этой гармонии является радость творчества» — говорил Сухомлинский.

Суммируя сказанное, приходим к выводу, что обучаясь в современной школе, трудно не то что укрепить, а сохранить здоровье. Для того чтобы ситуация изменилась и образование не давалось ценой здоровья, необходимо действовать уже сегодня. Очень важно сменить приоритеты, ведь именно с физического и духовного оздоровления начинается возрождение нации. Мы не сомневаемся, что педагогический коллектив нашей школы выбрал правильное направление. Многое сделано, многое предстоит сделать, но какие бы трудности не встретились на нашем пути, мы уверены: «Здоровье детей в наших руках!» и мы сделаем все, чтобы эти руки были заботливыми.

Источник

Введение в педагогику здоровья

Оценка педагогики здоровья в контексте отечественной православной культурной традиции, которая происходит от Греко-византийской культуры. Обзор связи между педагогическими и терапевтическими стратегиями в процессе культурно-исторического развития.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение в педагогику здоровья

Приступая к столь сложной и ответственной теме как здоровье человека, необходимо очертить границы нашего изложения и авторскую позицию.

Во-первых, как известно, существует две традиции ведения диалога: греческая и римская, то есть обращение либо к собеседнику, либо к оппоненту. Поскольку в пособии речь идёт о педагогике здоровья в контексте отечественной православной культурной традиции, которая ведет свое происхождение от Греко-византийской культуры, то, естественно, и изложение наше будет следовать этой традиции. Оно обращено к собеседнику — заинтересованному и благожелательному.

Во-вторых, рамки учебного пособия задают определённый дискурс — учебный. Следовательно, авторские теоретические выкладки сочетаются с конкретно методическим изложением традиционного материала. Представленные в первой главе методологические позиции не отрицают необходимости ежедневной будничной деятельности школы и каждого учителя по сохранению и укреплению здоровья подрастающего поколения в тех реальных условиях, в которых существует современная школа.

Будущему педагогу надо знать, что, выстраивая систему воспитания здорового молодого поколения, важно определиться в методологических основах воспитательной работы. Идея авторского курса «Педагогика здоровья» возникла по прочтении книги И.И. Брехмана (1987). В восьмидесятых годах прошлого века И.И. Брехман, ещё не зная, какому бурно развивающемуся направлению науки он даёт начало, определил валеологию как науку о здоровье.

Об актуальности данного направления сказано разными авторами и в различных контекстах много и аргументировано. Валеологическая тематика, будучи востребованной, стала активно развиваться на стыке физиологии, биохимии, генетики, психологии, экологии, медицины, педагогики и других наук.

Такие видные учёные как Г.Л. Апанасенко, Ю.ПЛисицин, В.П. Казначеев, В.В.Колбанов, Г.А.Кураев, О.Г.Чораян способствовали тому, чтобы валеология состоялась как серьёзная научная дисциплина.

При этом ряд валеологов (напр., Татарникова Л. Педагогическая Валеология: генезис, тенденции развития. — СПб; 1997 г.) были склонны привлекать к рассмотрению валеологической проблематики оккультные и эзотерические знания. «Валеологическая парадигма «Человек-Космос» основана на эзотерических предпосылках» пишет Л. Татарникова. Данный факт вызвал бурное обсуждение проблемы, чем должна заниматься валеология — наука о здоровье человека. Было высказано много полемических положений. Яркое отражение полемика нашла в ходе заочной дискуссии академика Григория Кураева с диаконом Андреем Кураевым. Остановимся на том, что объединяет обоих авторов. Последним было высказано предложение: «Министерство должно было бы разработать «пакет» учебников по валеологии: в них была бы неизменная собственно научная часть (основы знания по экологии, гигиене, медицине), а вот вопросы этики и духовного возрастания в разных учебниках варьировались бы в зависимости от того, в каком регионе находится школа (она могла бы быть христианской или мусульманской, или иудейской, или буддистской, а для желающих — и чисто светской)» (курсив наш — И.П.) [2, 23].

Г.А. Кураев считает, что: «Валеология, как наука о культуре здоровья человека, является комплексной наукой. Её основы составляют фундаментальные положения физики, химии, математики, биологии, физиологии, медицины, психологии, педагогики, социологии, философии, истории, религиоведения, культурологии, (курсив наш — И.П.) физической культуры и ряда других наук » [3, 29].

Далее он пишет: «Валеология, как наука о культуре здоровья, призвана дать всем людям, независимо от их вероисповедания, политических пристрастий и положения в обществе, современные научно обоснованные знания об основных способах сохранения здоровья. И это находится в полном соответствии с правом человека на получение достоверной информации» [3, 29].

Из приведённых высказываний следует, что в валеологии ест две составляющие: первая — «современные научно обоснованные знания об основных способах сохранения здоровья» (Г.А. Кураев), «неизменная собственно научная часть (основы знания по экологии, гигиене, медицине)» (диакон А.Кураев); и вторая — «вопросы этики и духовного возрастания» (диакон А.Кураев), «фундаментальные положения религиоведения, культурологии» (Г.А. Кураев).

Предмет нашего исследования тесно связан с областью исследования валеологии. Для того, чтобы точнее определиться с предметом валеологии, необходимо остановиться на рассмотрении вопроса об экзистенциально-валеологическом контексте в современном образовании. Каково будущее человеческой природы в постметафизическую эпоху?

Анализировать становление связи между педагогическими и терапевтическими стратегиями в процессе культурно-исторического развития какой-либо культуры, с нашей точки зрения, которая подробно раскрывается в первой главе, плодотворно только в контексте религиозных взглядов, характеризующих развитие данного общества.

Анализ подобных процессов в историческом развитии нашей страны тесно связан с рассмотрением отечественной православной культурной традиции. Такое методологическое решение связано с проблемой исключительного положения «православной культурной традиции», на базе которой формировалась отечественная образовательная парадигма на протяжении многих столетий и лишь с приходом советской эпохи она ушла в тень, а ныне к ней возвращаются многие отечественные педагоги. Православные педагогические идеалы не только существенно отличаются от дохристианской античности, но и существенно отличается от западно-христианских — в римо-католическом и протестантском — этносах. Идея «внутреннего образования», раскрытия образа Божия в человеке как онтологической платформы педагогического процесса отсутствует в античном миросозерцании, центрирующем человека на идеях «гармоничного единения с природой» и «самодостаточном нравственном совершенстве», но эта идея исчезает и в западно-христианских конфессиях, культурообразующих для европейской цивилизации.

Современное секуляризованное мироощущение западной цивилизации с её центрацией на материальном благополучии человека и его автономной самодостаточности, является результатом сложных и драматических процессов удаления западного христианства от идеи онтолого-динамического восприятия человека как личности, целью которой является единение с Богом и раскрытие образа. Исчезновение такого ракурса в антропологическом прочтении метафизической судьбы человека неизбежно отражается на всём строе социокультурной динамики исторического развития европейской цивилизации. И наступление «постхристианской эры» в Европе, некогда «стране святых чудес» является символом и олицетворением этого поступательного удаления.

Современная западная философия констатирует и ставит диагноз самой себе, утверждая, что всякая попытка реантропологизации или реонтологизации метафизики терпит фиаско в связи с тем, что в постмодернистскую эпоху исчезает сама возможность построения универсального мировоззрения или какой-то системы ценностей. Этическое вопрошание о дальнейшее судьбе человека проходит под знаком тотальной «эпистемологической неуверенности» и понимании безосновательности, каких бы то ни было деклараций и рассуждений на эту тему. В своей книге «Будущее человеческой природы» известный немецкий мыслитель Юрген Хабермас с грустной иронией, размышляя над вопросом «Как должен человек проводить время своей жизни?» констатирует: «Довольно долго философы полагали, что у них есть наготове подходящие ответы на этот вопрос. Но теперь, в постметафизическую эпоху, они не в состоянии дать адекватные ответы на вопросы о личном или даже коллективном образе жизни» [4, 11]. Эта капитуляция выражает дух и состояние современной западной культуры. Ряд авторов, начиная с начала ХХ века, настаивают на том, что западная цивилизация подходит к концу (О.Шпенглер, Г.Маркузе, М.Хайдеггер и др.). Как бы мы ни относились к подобным оценкам очевидно одно — одной из главных характеристик самочувствия современного человека предстаёт сознание «экзистенциальной бессмысленности» и бесполезности его существования. здоровье педагогический традиция византийский

Французский мыслитель А.Камю настаивает на том, что основным вопросом философии ХХ века должна быть не тема о соотношении разума и материи, а вопрос, который созвучен знаменитому гамлетовскому вопрошанию: «стоит или не стоит жизнь того, чтобы ее прожить,- значит ответить на фундаментальный вопрос философии» [5, 26]. Стоит ли жизнь, лишённая смысла и надежды на Бога того, чтобы быть прожитой или человеку стоит расстаться с ней, совершив не только метафизическое, но и реальное самоубийство. Статистика современных подростковых суицидов показывает нам, что данное вопрошание не удел философско-патетической риторики. Тема обессмысливания и бездуховности становится во главу угла, является и самой существенной проблемой в обществе, где человек, добиваясь материального благополучия, ощущает, что душа его по-прежнему не может найти покоя.

После ужасов второй мировой войны начинает возрастать популярность движения «экзистенциальной терапии», одной из популярных версий которой становится «логотерапия» В.Франкла. Сам автор, переживший опыт фашистских концентрационных лагерей, приходит к выводу, что именно «тяга к смыслу», стремление к нему — является руководящим принципом внутренней человеческой организации. Он пишет: «Согласно Логотерапии, борьба за поиск смысла жизни является основной движущей силой для человека. Поэтому я говорю о «стремлении к смыслу» (will to meaning) в противовес принципу удовольствия (или, как мы так же можем назвать его — «стремление к удовольствию» (will to pleasure), на котором сконцентрирован Фрейдовский психоанализ, а также в противовес «стремлению к власти» (will to power), выделяемой Адлеровской психологией» [6]. В своей работе В. Франкл подчёркивает, что стремление к смыслу и готовность даже отдать жизнь за него является фундаментальной характеристикой человеческого существования и отличает его от других существ. Если для классического фрейдовского психоанализа тема «нужды в смысле» является скорее симптомом какого-либо психического расстройства, то для Франкла очевидно, что это более глубинная суть человеческой жизни нежели любые разговоры о значении «бессознательного» и различных психофизических расстройствах.

В. Франкл в своём экзистенциально-терапевтическом учении вводит понятие «нусогенных неврозов» (от греч. нус — ум) в противовес «психогенным неврозам», которыми занимался классический психоанализ. Ноогенные неврозы, по В. Франклу, являются результатом так называемой экзистенциальной фрустрации, то есть разочарования вследствие утраты пациентом смысла жизни. Сам Франкл констатировал: «Ко мне приходят люди с теми проблемами, с которыми ранее приходили к священнику» [6]. Это симптоматично для западной «постхристианской культуры». Сам факт такого сравнения указывает на путь и локализацию экзистенциального содержания «стремления к смыслу». Человек тянется и жаждет обрести внутреннюю цельность, которая, как верно замечает Франкл, связана не столько с его внешним благополучием, сколько с внутренней ясностью и убеждённостью в том, что его жизнедеятельность наполнена смыслом. Но в перспективе секулярной культурной атмосферы любые вопросы носят частно-индивидуальный характер, лишённые универсального ориентира религиозной традиции. В ХХ веке так сильно возросло значение различных течений психотерапии и современного душепопечения именно потому, что человек, несмотря на различные культурно-исторические изменения и смены различных мировоззрений и идеологических система, остался по-прежнему человеком с болеющей душёй, жаждущей и тянущейся к вечному Смыслу. Сам Франкл констатирует: «Нусогенные неврозы возникают не из конфликта между влечением и инстинктом, а скорее из-за конфликта между различными ценностями, другими словами, из нравственных конфликтов или, говоря более обще, из духовных проблем», а сама логотерапия определяется В. Франклом как «терапия, которая призвана внести духовное измерение в человеческое существование» [6]. Такой подход к лечению экзистенциальных расстройств являет нам яркий пример того, как западное общество пытается «нащупать» ориентиры к возвращению духовного измерения человеческой личности, изобретая различные методики психотерапии и альтернативные традиционным христианским взглядам на человека способы интерпретации бытия человека и его смысла.

Важно отметить, в контексте нашего рассмотрения, что само понятие здоровья приобретает в современную эпоху ряд экзистенциальных коннотаций. Оно рассматривается не просто как психофизическое состояние человека, которое необходимо поддерживать, устраняя те или иные виды психосоматических расстройств посредством медикаментозного лечения, «здорового образа жизни» и беспочвенного самодостаточного оптимистического взгляда на жизнь. Здоровье предстаёт именно как экзистенциальная ценность, и оно напрямую связано с духовным измерением жизни человека (о чём пишет автор логотерапии).

Понимая здоровье именно как экзистенциальную ценность, мы хотим расширить значение этого понятия. Экзистенциальная интерпретация человека, как она представлена в учении немецкого философа Мартина Хайдеггера, утверждает, что он не является изолированным субъектом, вступающим в различные социальные взаимодействия или отношения с окружающей действительностью в целом. Человеческое существование — это «бытие-в-мире» [7]. Именно единство человеческое жизни с окружающим миром позволяет говорить о различных типах «экзистенциальных расстройств», в рамках которых нарушается «духовная координация» движения человека в его собственном существовании. Человек, теряя смысл, разрывая те или иные связи с близкими людьми, совершая какие-то аморальные поступки, переживает какой-то фундаментальный разлад с реальностью. В. Франкл пишет о значении «экзистенциального вакуума»: «Немало случаев самоубийства могут быть объяснены экзистенциальным вакуумом. Такие широко распространенные явления, как алкоголизм и юношеская преступность, не понятны до тех пор, пока мы не обнаружим экзистенциальный вакуум, лежащий в их основе» [6]. Человек, теряя мировоззренческие координаты и ценностное измерение своей жизни, теряет контроль над собой, перестаёт понимать зачем ему жить, а, следовательно, просто из «чувства абсурдности» может решиться на реализацию любого, самого маргинального сценария своей жизни.

Исходная интенция экзистенциального анализа на бытие-в-мире и стремление понять человека как экзистенциальное единство способов существования затрагивает жизнь человека во всех её аспектах, а не только в аспекте неких «внутренних» душевных расстройств. М.Босс в одной из своих работ говорит о том, что любое малое или серьёзное душевное расстройство свидетельствует не столько о том, что у человека что-то не так в отношениях с самим собой, сколько о том, что расстроено его бытие в мире. Интерпретируя и классифицируя виды душевных расстройств, в качестве основы терапевтической герменевтики он берёт экзистенциальный анализ Dasein М.Хайдеггера. В итоге привычные для клинической психиатрии понятия о тех или иных видах душевных болезней преобразуются в: «а) виды болезней, которые сопровождаются бросающимся в глаза повреждением проявления человеческого бытия-телесным; б) отчётливо выраженным повреждением проявления себя-вос-пространствливания и себя-временения бытия-в-мире; в) отчётливо выраженным нарушением исполнения бытия-настроенным; г) выраженным повреждением в исполнении основной характеристики бытия-открытым и свободы Dasein» [6, 90]. Происходит онтологизация психотерапии, выведение её за рамки процедур, осуществляемых на границе «сознание — бессознательное» в реальное пространство жизни конкретного человека, не сводимое к «техническим схематизмам», использовавшимся клинической психиатрией и фрейдовским психоанализом.

Описанный выше способ отношения к здоровью и его утрате в контексте экзистенциальной терапии особенно показателен ещё и в том, что терапевтические сессии часто превращаются в долговременный аккомпонимент и становятся фактически составным компонентом существования человека, превращающегося в «интенсивную терапевтическую жизнь» (А. Алексейчик). И терапия смыслом или же другие версии экзистенциального анализа (а также ряда других психотерапевтических учений) в современную эпоху являются единственным средством для «постметафизического человека» обрести ориентацию в сложном культурном пространстве, где быстрота потоков информации и растущей неопределённости не может оставить никого безучастным. Само распространение и популярность различных институтов, учебных семинаров по самым разным версиям экзистенциального анализа предстаёт как немой укор современной культуре, отказавшейся от духовного измерения человеческого существования ради обеспечения ему «материального комфорта».

В книге Ю.Хабермаса [4], отражена попытка автора понять каким образом в нашу эпоху, отказавшуюся от каких бы то ни было универсальных ценностных систем и унифицированных ориентаций человека в культуре, можно решать этические вопросы, касательно темы абортов, эвтаназии и ряда других вещей. И сам, признавая неблагодарность такой интеллектуальной активности, её схожесть с походами Дон Кихота против «ветряных мельниц», искренне хочет призвать человечество к размышлению о дальнейшей судьбе человека уже как вида. Но это вопрошание неизбежно оборачивается вопрошанием о смысле человека, его бытия, которое не может быть решено «терапевтическими» или «воспитательными» методиками без понимания того, чем же является человек в своей глубинной сути.

Принимая во внимание данные размышления по поводу современных представлений о здоровье как экзистенциальной ценности, разведем понятия «Валеология» и «Педагогика здоровья». Валеология — это наука о здоровье, «о культуре здоровья». «Педагогика здоровья» — это отрасль науки педагогики, разрабатывающая вопросы методологии и методики воспитания здорового поколения в рамках культурных традиций того народа, о сохранении здоровья которого идёт речь. Таким образом предлагаемый курс может быть отнесёт к региональному компоненту педагогической подготовки.

1. Брехман И.И. Введение в валеологию — науку о здоровье. Л. 1987.

2. Диакон Андрей Кураев Осторожно: валеология. В кн. Григорий Аствацатурович Кураев / к 70-летию со дня рождения/ Библиографический указатель. Ростов н/Д. 2007. сс. 19-24.

3. Кураев Г. Осторожно с валеологией. В кн. Григорий Аствацатурович Кураев / к 70-летию со дня рождения/ Библиографический указатель. Ростов н/Д. 2007. сс. 25-30.

4. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. На пути к либеральной евгенике? М. 2002.

5. Камю А. Бунтующий человек. М. 1990.

6. Франкл В. Логотерапия. М. 1998.

7. Босс М. Влияние Мартина Хайдеггера на возникновение альтернативной психиатрии // Логос. — 1994. №5. сс.88-101.

Источник