Реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья может быть профессиональной

Научно-исследовательский журнал

Vocational rehabilitation of disabled persons as an important part of state policy in the field of social protection of the population

Фролкина Ирина Александровна, Пимкина Юлия Владимировна
1. преподаватель высшей квалификационной категории ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева», г. Саранск, Республика Мордовия
2. студентка факультета довузовской подготовки и среднего профессионального образования ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарева», г. Саранск, Республика Мордовия

Frolkina Irina Alexandrovna, Pimkina Yuliya Vladimirovna
1. teacher of the highest qualification category of the National Research Mordovian State University N.P. Ogaryova, Saransk, Republic of Mordovia
2. student of the faculty of pre-university training and secondary vocational education National Research Mordovian State University N.P. Ogaryova, Saransk, Republic of Mordovia

Аннотация: В статье рассматриваются вопросы порядка оказания реабилитационных услуг инвалидам в области трудоустройства, проанализированы статистические данные по предоставлению рабочих мест инвалидам в Республике Мордовия на примере Государственного казенного учреждения Республики Мордовия «Центр занятости населения Саранский».

Abstract: The article reveals the issues of rendering assistance to rehabilitation services for disabled people in the field of employment, analyzed statistical data on the provision of jobs to disabled people in the Republic of Mordovia «Employment Center of the population of the city of Saransk ».

Ключевые слова: реабилитационные услуги, инвалиды, социальная защита, трудоустройство, занятость, профессиональная реабилитация.

Keywords: rehabilitation services, disabled persons, social protection, employment, professional rehabilitation.

Ежегодно в Российской Федерации признаются инвалидами 3,5 млн. человек, в том числе более 1 млн. человек – впервые. Это происходит, главным образом, из-за высокого уровня заболеваемости и травматизма населения, низкого качества медицинской помощи и услуг, предоставляемых медицинскими учреждениями и учреждениями медико-социальной экспертизы, другими причинами. Растет количество инвалидов трудоспособного возраста и детей-инвалидов. Более 120 тысяч человек стали инвалидами в результате участия в боевых действиях.

Проблема реабилитации инвалидов остается одной из самых сложных, требующих от общества не только ее понимания, но и участия в этом процессе многих специализированных учреждений и структур. Реабилитация – это не только лечение и улучшение состояния здоровья граждан, но и процесс, направленный на достижение человеком максимальной самостоятельности и готовности к независимой и равноправной жизни в обществе.

Улучшение качества жизни людей с ограниченными возможностями здоровья, как одной из самых уязвимых групп населения, является одним из приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации.

В соответствии со ст. 1 ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», инвалидом признается лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким нарушением функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. При этом под ограничением жизнедеятельности понимается полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью.

Реабилитация инвалидов – система и процесс полного или частичного восстановления способностей людей с ограниченными возможностями здоровья, направленная на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, в целях социальной адаптации инвалидов, достижения ими материальной зависимости и их интеграции в общество. Реализация мероприятий по реабилитации инвалидов возложена на государственную службу реабилитации инвалидов, которая представляет собой совокупность органов государственной власти, органов местного самоуправления, учреждений различного уровня независимо от ведомственной принадлежности, осуществляющих мероприятия по медицинской, профессиональной и социальной реабилитации инвалидов.

Целью реабилитации граждан в Российской Федерации является оздоровление больного (инвалида) и оказание ему помощи в восстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом специфики перенесенной им травмы или болезни.

Дифференцированный подход к реабилитации инвалидов с учетом их индивидуальных особенностей реализуется через программы реабилитации (ИПР) инвалидов – разработанный комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки, порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и на выполнение инвалидом определенных видов деятельности. Разработка ИПР опирается на ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ», на государственную службу МСЭ (медико-социальная экспертиза) [1]. Реабилитация должна осуществляться с момента возникновения болезни или травмы и вплоть до полного возвращения человека в общество (непрерывность и основательность). Проблема реабилитации должна решаться комплексно, с учетом всех ее аспектов (комплексность). Постепенно происходит переход от чисто медицинского подхода к социальной модели, то есть к восстановлению всех социальных способностей инвалида. «Необходимо изменить общество с тем, чтобы создать условия для инвалидов, а не изменять индивидуума, имеющего инвалидность, с тем, чтобы приспособить его к жизни общества» [2, c.76].

Важнейшей составной частью государственной политики в области социальной защиты инвалидов является профессиональная реабилитация. Проблема занятости и трудоустройства инвалидов в современном обществе является острой и актуальной. Создается дополнительная напряженность в обществе, растет количество «ненужных» людей. Поэтому в последнее время остро встает вопрос о необходимости создания специальных отделений, деятельность которых будет направлена исключительно на профессиональную и социальную реабилитацию.

Проблема обеспечения нетрудоспособных лиц стоит перед любым обществом, на каком бы уровне экономического и культурного развития оно не находилось.

В Республике Мордовия работа по профессиональной реабилитации инвалидов, включающая в себя профессиональную ориентацию и рациональное трудоустройство, проводится в рамках Государственной программы «Развитие рынка труда и улучшение условий труда в Республике Мордовия на 2014-2018 годы», утвержденной постановлением Правительства Республики Мордовия от 16 сентября 2013 года №396.

Инвалидам предоставляются гарантии трудовой занятости со стороны государства путем проведения специальных мероприятий, способствующих повышению их конкурентоспособности на рынке труда:

– установления в организациях независимо от организационно-правовых форм и форм собственности квоты для приема на работу инвалидов и минимального количества специальных рабочих мест для инвалидов. Квотирование рабочих мест входит в систему методов социальной защиты инвалидов, предусмотренную Конституцией Российской Федерации, нормами международного права в сфере занятости, действующим федеральным законодательством. Организациям, численность работников которых составляет более 100 человек, законодательством установлена квота для приема на работу инвалидов от 2 до 4%;

– резервирования рабочих мест по профессиям, наиболее подходящим для трудоустройства инвалидов (Постановление Минтруда РФ от 8 сентября 1993 г. №150);

– стимулирования создания предприятиями, учреждениями, организациями дополнительных рабочих мест (в том числе специальных) для трудоустройства инвалидов (Указ Президента РФ от 25 марта 1993 г. №394 «О мерах по профессиональной реабилитации и обеспечению занятости инвалидов»);

– создания инвалидам условий труда в соответствии с индивидуальными программами реабилитации инвалидов, которые содержат комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер;

– создания условий для предпринимательской деятельности инвалидов, в том числе и обучения предпринимательской деятельности;

– организации обучения инвалидов новым профессиям. Постановление Министерства труда РФ и Министерства образования и науки РФ от 13 января 2000 года №3/1 «Об утверждении Положения об организации профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения» устанавливает право инвалидов в приоритетном порядке пройти профессиональное обучение. Профессиональное обучение инвалидов проводится по профессиям и специальностям, пользующимся спросом на рынке труда, и повышает их возможность в поиске оплачиваемой работы. Профессиональное обучение может также проводиться по профессиям, специальностям под конкретные рабочие места, предоставляемые работодателями [3].

При организации профессионального обучения инвалидам могут быть предложены варианты выбора профессии, специальности, пользующиеся спросом на рынке труда (с учетом их образования, опыта работы и состояния здоровья).

Ключевым нормативным актом, регулирующим порядок приема на работу инвалида, является Трудовой кодекс РФ. Ряд его статей регламентирует правила осуществления трудовой деятельности сотрудником, имеющим ограничения по здоровью, например:

– ограничение максимальной длительности рабочего времени (ст. 92, 94, 96 ТК РФ);

– ограничение по привлечению к сверхурочной работе (ст. 99 ТК РФ);

– ограничение по работе в выходные и праздники (ст. 113 ТК РФ);

– льготный характер предоставления оплачиваемого отпуска и отпуска без сохранения заработной платы (ст.128 ТК РФ).

В Мордовии проживает 21678 инвалидов трудоспособного возраста. Из них работает 6217 человек. В 2017 году при содействии органов занятости населения трудоустроено 287 инвалидов, что ставило 7,5% от числа обратившихся за содействием в трудоустройстве. Участие в организации проведения оплачиваемых общественных работ приняли 92 инвалида. В мероприятии по временному трудоустройству безработных граждан, испытывающих трудности в поиске работы, приняло участие 82 инвалида. Собственное дело в рамках мероприятия по содействию самозанятости безработных граждан оформили 5 инвалидов. Организовано профессиональное обучение и дополнительное профессиональное образование 12 безработных инвалидов. В целях совершенствования условий занятости инвалидов в 2016 году оказано содействие по трудоустройству с оснащением (дооснащением) рабочих мест 74 инвалидам, в том числе с созданием рабочих мест на дому.

На 1 января 2017 года в Мордовии работали более 6,5 тысячи инвалидов трудоспособного возраста (31% от их общей численности). В среднем по России этот показатель равен 25%. К 2020 году Минтруд ставит задачу регионам обеспечить не менее 50% трудоспособных инвалидов работой.

Для адресной работы с инвалидами в Республике Мордовия сформирован их персональный реестр – в нем около 15 тысяч неработающих граждан. В каждом центре занятости определены работники, ответственные за помощь инвалидам в поиске работы. В 2017 году для работодателей установлена квота по трудоустройству инвалидов – 3324 человека. На начало 2017 года в счет квоты уже работало 2360 граждан [4].

В целях эффективного содействия гражданам, испытывающим трудности в поиске работы, ежемесячно формируется специализированный банк вакансий для трудоустройства инвалидов, который размещается в информационно-аналитической системе Общероссийская база вакансий «Работа в России» (www.trudvsem.ru) и на официальном сайте Комитета (www.trudrm), а также направляется в общественные организации инвалидов республики.

Распоряжением Правительства РФ от 10 мая 2017 года №893-р был утвержден план мероприятий по повышению уровня занятости инвалидов на 2017-2020 годы, подготовленный Минтрудом России. Им предусмотрены меры, направленные на повышение эффективности квотирования рабочих мест для инвалидов, совершенствование системы учета инвалидов. Оптимизацию работы службы занятости [5].

Правительством Республики Мордовия было принято распоряжение от 3 марта 2017 года №131-р «Об утверждении плана мероприятий по повышению уровня занятости инвалидов на 2017-2018 годы».

На 1 января 2018 года доля работающих инвалидов трудоспособного возраста составила 29,8%. Служба занятости населения Республики Мордовия продолжает проводить работу с инвалидами в целях выявления и дальнейшего изучения проблемы каждого гражданина, имеющего ограничения по здоровью и адресно оказать помощь при их трудоустройстве.

Таким образом, профессиональная реабилитация инвалидов с их последующим трудоустройством экономически выгодна для государства, так как средства, вложенные в реабилитацию инвалидов, будут возвращаться государству в виде налоговых поступлений, являющихся следствием трудоустройства инвалидов.

В России заложена основа правовой базы социальной защиты инвалидов, созданы необходимые предпосылки обеспечения инвалидам дополнительных гарантий трудоустройства. Однако нормативная база социальной защиты инвалидов и механизм обеспечения занятости инвалидов нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Для этого можно рекомендовать, например, следующее:

– внести в российское законодательство нормы, направленные на защиту инвалидов от дискриминации, от необоснованного отказа в приеме на работу;

– установить повышенные гарантии и дополнительные социальные льготы для инвалидов, увольняемых по инициативе работодателя;

– развивать систему непрерывного образования, включая внутрипроизводственное обучение инвалидов, расширение возможностей самообучения;

– ввести систему стимулирования развития предпринимательства, малого и среднего бизнеса, индивидуальной трудовой деятельности инвалидов;

– предоставить предприятиям, использующим преимущественно труд инвалидов, такие же льготы, как и для специализированных предприятий обществ инвалидов;

– создать благоприятные экономические условия для предприятий, применяющих труд инвалидов, на региональном уровне.

Источник

«Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования»

специалист в области арт-терапии

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

«Ульяновский государственный педагогический университет

(ФГБОУ ВПО «УлГПУ им.И.Н.Ульянова»)

Факультет дополнительного образования

Кафедра стандартизации профессионального

и технического образования

Тема: «Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования»

слушатели группы ПО-11

мастер п/о ОГБПОУ УМТ

Коновалова Татьяна Ивановна преподаватель

Современные подходы к решению проблем профессиональной

реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья 4

Модель комплексной реабилитации лиц с ограниченными

возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального

Стратегии, формы и методы реабилитации лиц с сенсорными,

двигательными, интеллектуальными, комплексными нарушениями и

соматическими заболеваниями 11

Условия социализации обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования 19

Формирование у педагогических работников готовности к обучению

лиц с ограниченными возможностями здоровья 24

Практический аспект. Реализация профессиональной

реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в

ОГБПОУ «Ульяновском многопрофильном техникуме» 28

Право на образование — одно из фундаментальных прав любого человека.

Для инвалидов и лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), образование жизненно важно, поскольку способствует развитию личности, повышению ее социального статуса и защищенности.

Вопрос обеспечения прав лиц с ОВЗ на реабилитацию средствами образования является важной составляющей государственной политики нашей страны, что нашло отражение в Федеральном Законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (ноябрь 1995 г.). Присоединение России к Конвенции о правах инвалидов, принятой на 61-ой сессии Генеральной Ассамблеи ООН и вступившей в силу на международном уровне в мае 2008 г., требует особого внимания к вопросам обеспечения для инвалидов и лиц с ОВЗ права на получение качественного общего и профессионального образования как условия их социальной интеграции.

Известно, что снижение доступности качественного образования ведет к

усугублению складывающегося социального неравенства и является предпосылкой маргинализации (от лат. ; line-height: 100%»> В этом контексте серьезно возрастает нагрузка на учреждения среднего профессионального образования (УСПО), которым предстоит обеспечить реализацию права на качественное профессиональное образование.

Данная социальная группа составляет перспективную категорию обучающихся, которые хотят и при соответствующих условиях могут в разных формах обучаться в системе среднего профессионального образования. Для того чтобы процесс их профессионального обучения и дальнейшего трудоустройства был успешным, необходимо принимать во внимание реалии и тенденции развития системы профессионального образования.

Это достаточно большая и полиморфная по составу группа, состоящая из

лиц с сенсорными, двигательными, интеллектуальными и комплексными нарушениями, соматическими заболеваниями, часть которых имеет инвалидность.

Состояние здоровья многих из них препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения, что требует расширения спектра основных задач деятельности и выделения наряду с уже существующими новой – реабилитационной, предполагающей обеспечение в процессе профессионального образования необходимой коррекции и компенсации отклонений в развитии отдельных категорий обучающихся как важного фактора успешности их последующей социально-трудовой интеграции.

Включению задачи реабилитации в качестве органичной составляющей образовательного процесса должно предшествовать создание в специальных образовательных условий, позволяющих оптимально интегрировать процессы профессиональной подготовки и коррекционного обучения.

Продуктивный педагогический опыт, накопленный колледжами и техникумами регионов Российской Федерации, позволяет говорить о целесообразности его обобщения и использования в качестве основы для научно-методического обоснования модели комплексной реабилитации разных категорий обучающихся с ОВЗ с выделением условий, обеспечивающих успешность ее внедрения.

Современные подходы к решению проблем профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья

Методологическая основа для разработки проблем профессионального обучения лиц с ОВЗ была заложена в 40-80-е гг. XX в. в исследованиях Г.М. Дульнева, В.П. Ермакова, С.Л. Мирского, Е.П. Хохлиной, И.В. Цукерман и др. В этот период получение профессионального образования рассматривалось как усвоение обучающимися определенного объема технико-технологических знаний, приемов труда, навыков, общетрудовых и общетехнических умений [20], а возможность успешного включения данной группы лиц в общественный квалифицированный труд напрямую определялась достижением следующих учебных целей: получения профессионального образования; развития личности обучающегося в целом, и в частности качеств, профессионально значимых (формирование трудолюбия и трудовой активности, дисциплинированности, аккуратности и способности работать в коллективе). На основании результатов научно-прикладных исследований в 70-80-е гг. XX в. в стране широкое распространение получило трудовое обучение (допрофессиональная и профессиональная подготовка) разных категорий обучающихся непосредственно в общеобразовательных специальных (коррекционных) школах I-VIII видов с получением выпускниками определенного набора профессий. Кроме того, была создана сеть городских и сельских специальных (коррекционных) профессионально-технических училищ и специализированных отделений, осуществляющих профессиональное обучение лиц с ОВЗ и курирующих вопросы их рационального трудоустройства (Б.В. Белявский и др.).

Однако с 1992 г. данные учреждения и отделения перестали отвечать за трудоустройство своих выпускников, и названная функция была передана службе занятости населения. Была ликвидирована и система базовых предприятий, на которых ранее старшеклассники специальных (коррекционных) школ/классов IVIII видов проходили производственную практику и затем, как правило, здесь же и трудоустраивались. Ликвидация учебно-производственных предприятий ВОГ и ВОС лишила лиц с нарушениями слуха и зрения возможности приобретения специальности в условиях щадящего режима под руководством опытных наставников. Это привело к тому, что большинство выпускников, имеющих сенсорные нарушения, стало трудоустраиваться самостоятельно, выбирая в основном должности, не требующие высокого профессионального мастерства.

Дополнительным фактором, усугубляющим ситуацию, явился переход к рыночной экономике, предъявляющей повышенные требования к трудовой активности и профессионализму работников производственного и обслуживающего труда.

Особенно важным в новых условиях является такое качество, как профессиональная мобильность специалиста, т.е. способность в короткие сроки адаптироваться к изменяющимся условиям труда. Диапазон возможных изменений при этом оказывается достаточно велик: от необходимости овладеть новой технологической операцией без смены рабочего места до потребности в короткие сроки и эффективно освоить другую профессию. Это делает еще более затруднительным трудоустройство

и самостоятельную трудовую деятельность лиц с ОВЗ.

В научно-теоретических и прикладных исследованиях начала XXI в. образование лиц с ОВЗ в широком смысле выступает условием для реализации неотъемлемого для всех социальных групп права на достойную жизнь и охватывает разнообразные виды образовательной деятельности на протяжении всего жизненного пути. В узком смысле образование этой категории лиц рассматривается как часть системы образования, направленного на всестороннее развитие личности с учетом характера ограничений жизнедеятельности, удовлетворение широких культурно-образовательных потребностей, повышение функциональной грамотности, профессиональной компетентности, развитие способности к адаптации, а также как часть реабилитационного процесса и процесса социальной защиты, связанной с реализацией права на образование [13].

Исследователи подчеркивают сложность и неоднозначность ситуации реальных действий государственных органов в рамках обозначенного проблемного поля, которая характеризуется, с одной стороны, наличием достаточно развитого законодательства, защищающего прав инвалида на развитие, образование, социальную и трудовую интеграцию, а с другой — практическим отсутствием механизмов их реализации (Б.В. Белявский, Т.В. Волосовец, Н.Н. Малофеев, Е.М. Старобина, Д.В. Зайцев и др.). До настоящего времени фактически продолжает наблюдаться ситуация, когда доступ лиц с ОВЗ к качественному профессиональному образованию государством больше декларируется, не обеспечиваясь должным образом. В результате наблюдается оторванность лиц с ОВЗ от широких социальных контактов, ограничение круга межличностного взаимодействия, заниженный уровень получаемого образования, невостребованного в обществе, низкая конкурентоспособность приобретаемых профессий, низкая заработная плата, не позволяющая вести достойный образ жизни.

Эффективное решение указанных проблем, по мнению исследователей, возможно в направлении создания целостной концепции непрерывного профессионального образования инвалидов (Е.М. Старобина), оптимизации сочетания институциональных и неинституциональных моделей их образования (С.С. Лебедева, Е.А. Миронова), форм образовательной и социально- профессиональной интеграции (Н.Н. Малофеев, В.Д. Зайцев и др.), обобщения и диссеминации зарубежного (Е.А. Тарасенко) и отечественного (регионального) опыта профессионального образования этой категории обучающихся (Ю.Ю. Антропова, О.Г. Злобина, В.В. Коркунов, Г.С. Птушкин и др.).

Анализ зарубежных исследований выявил, что например, в США, начиная с 70-х гг. XX в., проблемы профессиональной подготовки лиц с ОВЗ рассматриваются в тесной связи с проблемами их социальной интеграции (F. Djwaliby, W.A. Welsh, G.G. Walter). Лозунги «Готовьтесь к своему будущему в школе» и «Вхождение в реальный мир» отражают важную роль в профессиональной и социальной интеграции мероприятий по соответствующей профессиональной ориентации как в школьный период обучения, так и на более поздних этапах (W.D. Billingsley, J. Bondy- Wolkott).

При этом особое значение имеет уровень начальной («стартовой») подготовки, нацеливающий на разное содержание и технологии профессионального обучения ( K . Andersson , J . Bergman ).

В современной Германии особое значение придается разнообразию форм и направлений профессиональной подготовки лиц с ОВЗ (E. Schulte). В Аргентине данная группа обучающихся может получить практически те же профессии, что и здоровые люди, однако возможности их последующего трудоустройства весьма ограничены (A. Nervi). В Японии год от года постепенно увеличивается число лиц с ОВЗ, занятых на государственных предприятиях, что делает актуальной проблему подготовки рабочих и служащих непосредственно на тех предприятиях, где им предстоит работать (Sh. Tsuzuki). В целом исследователи подчеркивают, что в развитых странах человеку с любой формой и степенью ограничения трудоспособности предоставлено реальное право на полноценное профессиональное образование и освоение минимально ограничивающих интересы инвалидов профессий и видов труда. Если человек не может в силу своих возможностей участвовать в производительном труде, ему предоставляется возможность занятости на уровне его способностей и интересов.

В российских условиях начала XXI в. профессиональное образование лиц с ОВЗ рассматривается как совокупность следующих процессов:

— профессиональная ориентация, основанная на развитии профессиональных

потребностей, способствующая осознанию профессионального выбора, ценностей предпочитаемой профессиональной деятельности, профессионального самоопределения;

— вооружение знаниями и умениями, способствующими пониманию значимости и смысла профессиональной деятельности, овладение конкретной специальностью или областью профессиональной деятельности;

— развитие адаптационных механизмов, свидетельствующих о необходимости

закрепления человека на конкретном рабочем месте после овладения определенной специальностью (С.С. Лебедева).

Иными словами, процесс профессионального образования лиц с ОВЗ является процессом профессиональной реабилитации в единстве профессиональной ориентации, профессионального обучения, профессионально-производственной адаптации и трудоустройства.

В настоящее время в стране существуют различные уровни (профессиональная подготовка, начальное, среднее, высшее и дополнительное профессиональное образование) и формы (очная, очно-заочная, экстернат, надомное обучение) профессионального образования разных категорий лиц с ОВЗ, выбор которых должен определяться их индивидуальными психофизическими особенностями, уровнем общего образования и реабилитационным потенциалом. Однако формы реализации

специальных образовательных услуг по профессиональному обучению во многом не соответствуют образовательным потребностям лиц с ОВЗ, и не предоставляют необходимых условий для их успешной реабилитации и последующей социально-трудовой интеграции. По сравнению с европейскими странами в России резко сужен круг профессий, которые могут осваивать лица с ограниченной трудоспособностью, а те, которые традиционно предлагаются в специальных (коррекционных) школах/классах I-VIII видов, не только не являются привлекательными для обучающихся, но и не имеют спроса на современном рынке труда.

Согласно определению Комитета экспертов ВОЗ, реабилитация включает в себя «все меры, направленные на уменьшение воздействия инвалидизирующих факторов и условий, приводящих к физическим и другим дефектам, а также на обеспечение возможности для инвалидов достичь социальной интеграции». Цель реабилитации — не только тренировка инвалидов и лиц с ОВЗ для адаптации в окружающей среде, но и вмешательство в их непосредственное окружение и общество в целом для содействия их социальной интеграции. В других источниках реабилитация рассматривается как процесс возвращения утраченных возможностей, «восстановления в правах» и приведения к состоянию, обеспечивающему независимую жизнь.

Все перечисленные дефиниции объединяет смещение акцента в решении проблем реабилитации лиц с ОВЗ в сторону расширения сферы реабилитационного процесса, где «объектами реабилитационного воздействия являются и инвалиды, и здоровая часть общества, и общая для обеих популяций среда жизнедеятельности», а «главным героем решения проблем инвалидности становится не сам инвалид, а все общество» [16, С.6]. Тем самым подчеркивается, что главной целью реабилитации становится не компенсация нарушенных функций или ограничений жизнедеятельности, а «социальная интеграция популяций неинвалидов и инвалидов», при этом сама реабилитация выступает в качестве основного инструмента преодоления инвалидности [16, С.6].

З.И. Лаврентьева (2009) считает, что в последнее время обществом и инновационной практикой задаются новые смыслы реабилитации.

Развивая данное положение, важно выделить общую логику развертывания реабилитационного процесса, не зависящую от биологических (вид, степень тяжести ограничений в здоровье) и социальных факторов. В ней, на наш взгляд, четко просматриваются следующие этапы:

— выявление и квалификация (диагностика) затруднений, барьеров

— проектирование индивидуального жизненного (в том числе образовательного) маршрута,

— оказание необходимой реабилитационной помощи/поддержки (медицинской, психологической, педагогической, социальной, правовой и т.п.),

— анализ результативности реабилитационных мероприятий, при необходимости – их усиление, корректировка направленности и др.

Опыт показывает, что особенно велико значение (и продолжительность) третьего этапа – этапа оказания разных видов помощи (реабилитационных услуг – в современной терминологии). В их основе должен лежать междисциплинарный подход, позволяющий интегрировать знания и многочисленные практики в области реабилитации лиц с ОВЗ, накопленные в разных областях наук о человеке (медицина, психология, педагогика, право, социология и др.) и одновременно помогающий выделить специфику каждого из направлений реабилитации.

Так, медицинская реабилитация направлена на восстановление или компенсацию утраченных или нарушенных функций, проведение различных лечебных и корригирующих мероприятий, приспосабливающих инвалида к жизни и общественно полезной деятельности. Психологическая реабилитация представляет собой систему специальных мер, за счет которых происходит восстановление разных видов психической деятельности, психических функций, качеств и образований, позволяющих инвалиду успешно адаптироваться в среде и обществе, принимать и выполнять соответствующие социальные роли, достигать высокого уровня самореализации. Данное направление реабилитации включает мероприятия по психологическому консультированию, психотерапии, психокоррекции и Социальная реабилитация предусматривает работу по предупреждению социальных отклонений, а также активное вовлечение лиц с ОВЗ в систему социальных связей и отношений на основе обеспечения их успешности в различных видах деятельности и переоценки личностных резервов, сил и возможностей. Педагогическая реабилитация направлена на обеспечение условий, способствующих формированию позитивного отношения лиц с ОВЗ к учебной деятельности, овладению общеучебными навыками, развитию познавательной активности; она включает в себя процессы получения общего

образования, при необходимости – различных видов специального или дополнительного образования, и профессионального обучения.

Каждый из названных компонентов имеет свои специфические формы, методы, содержание реабилитационного воздействия и в различных сочетаниях с другими может быть реализован в разные возрастные периоды жизни человека с ОВЗ. Так, в период раннего детства приоритетными являются меры преимущественно медицинской направленности, к которым в дошкольный период присоединяются, а нередко становятся доминирующими в этот и последующий – школьный — период меры психолого-педагогической направленности. На этапе получения профессионального образования и начала трудовой карьеры они дополняются мерами социально-педагогического характера, которые в совокупности обеспечивают профессиональную реабилитацию лиц с ОВЗ и т.д.

Таким образом, реабилитационный процесс может продолжаться на протяжении всей жизни, при этом очевидными становятся системные связи между разными видами реабилитационных практик, усиливающие результаты друг друга и приводящие в совокупности к возникновению определенного синергетического эффекта.

Модель комплексной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования

Включение реабилитации в качестве одной из основных задач деятельности предполагает создание в них специальных образовательных условий, интегрирующих процессы профессиональной подготовки и коррекционной работы. Профессиональная подготовка в этом контексте рассматривается как общий термин, обозначающий различные виды обучения, сориентированного на формирование и обогащение установок, знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения технологических задач в сфере оплачиваемой трудовой деятельности, а система коррекционной работы призвана «реабилитировать и социально адаптировать… …к реалиям окружающего мира» [38, С.13].

Исследователи рассматривают профессиональную реабилитацию лиц с ОВЗ как один из видов социальных практик (В.Д. Зайцев, Е.Р. Ярская-Смирнова, А.Е. Лысенко и др.) и выделяют четыре этапа профессиональной реабилитации (табл. 1).

Каждому из перечисленных этапов свойственны типическое содержание деятельности педагогических работников УСПО независимо от того, с лицами какой категории они работают, а основное внимание в их работе сосредоточено на центральном этапе – профессиональной подготовке.

1 этап — профессиональная ориентация — предполагает развитие профессиональных потребностей, способствующих осознанию профессионального выбора, ценностей предпочитаемой профессиональной деятельности, профессионального самоопределения. Он является пусковым в процессе профессионального самоопределения лиц с ОВЗ. Индивидуальные особенности развития, состояние физического и психического здоровья являются тем фоном, который во многом определяет возможности получения ими профессии/специальности. Отсюда следует необходимость ранней профориентационной работы и подготовки лиц с ОВЗ к осознанному и оптимальному выбору формы и места получения профессионального образования. В связи со сложностью и многогранностью данного вида работы она должна начинаться еще во время обучения в специальных (коррекционных) школах/классах, и в учебных программах некоторых из них в разделе «Трудовое обучение» выделяются специальные часы на профориентацию.

Определение оптимального уровня производственных нагрузок, связанных с исполнением требований профессиональной деятельности в условиях конкретного производства и приспособлением к ним. При профконсультировании должны широко использоваться психодиагностические методики, с помощью которых выявляются профессиональные склонности и интересы лиц с ОВЗ, характер их общей и трудовой мотивации, особенности обучаемости, общие и специальные способности, личностные характеристики. Профподбор заключается в предоставлении рекомендаций о возможных направлениях деятельности, наиболее соответствующей психологическим и физиологическим особенностям конкретного человека. Далее – при поступлении в учебное заведение и в период обучения происходит профессиональный отбор.

2 этап — профессиональная подготовка – т.е. вооружение знаниями и умениями, способствующими пониманию значимости и смысла профессиональной деятельности, овладение конкретной профессией/специальностью. На этом этапе требуется разработка некоторых стандартизованных подходов-рекомендаций по профессиональному обучению лиц с тем или иным ограничением в здоровье, которые могут стать основой работы с ними педагогов УСПО. Важно формировать у преподавателей и мастеров производственного обучения готовность с помощью специалистов службы комплексного сопровождения модифицировать разработанные типологические подходы к обучению лиц с сенсорными, двигательными, интеллектуальными нарушениями, общими заболеваниями применительно к конкретной ситуации обучения и индивидуальным особенностям каждого обучающегося.

3 этап — рациональное трудоустройство — предполагает поиск и подбор для

выпускников с ОВЗ подходящей работы как на обычном предприятии, имеющем в том числе специальные рабочие места, так и на специализированном предприятии с учетом медицинских показаний и противопоказаний к выбору условий труда.

4 этап — профессионально-производственная адаптация, т.е. развитие адаптационных механизмов, позволяющих человеку закрепиться на конкретном рабочем месте после овладения определенной специальностью.

Профессионально-производственная адаптация лиц с ОВЗ предполагает определение оптимального уровня производственных нагрузок, связанных с исполнением требований профессиональной деятельности в условиях конкретного производства и приспособлением к ним. Этот этап играет важную роль в их закреплении на определенном производстве и рабочем месте. Чем быстрее выпускник адаптируется к своей профессии/специальности и производству в целом, тем комфортнее и уверенней он будет чувствовать себя в конкретных производственных условиях и тем вероятнее, что такое рабочее место станет для него постоянным.

Итак, определение профессиональной реабилитации как системно-интегрального явления, выделение ее направлений и этапов дают основание для разработки модели комплексной реабилитации лиц с ОВЗ. Данная модель отражает, с одной стороны, логику развертывания самого реабилитационного процесса, преемственность и последовательность его этапов (профессиональная реабилитация – профессиональная подготовка – рациональное трудоустройство – профессионально-производственная адаптация). С другой стороны, она демонстрирует связи и механизмы взаимодействия, которые существуют между образовательными учреждениями, осуществляющими общее и профессиональное образование лиц с ОВЗ и возможными потребителями результатов их профессионально-реабилитационной деятельности — работодателями, т.е. производственными предприятиями и организациями, а также основные задачи, которые для достижения реабилитационного эффекта в процессе профессиональной подготовки лиц с ОВЗ решают профессиональные учреждения. В число таких задач входит:

— изучение особенностей развития и образовательных потребностей обучающихся, динамическое наблюдение за их продвижением в образовательном процессе;

— реализация в процессе профессиональной подготовки индивидуальных коррекционных программ;

— профилактика в процессе профессиональной подготовки вторичных и последующих отклонений в психофизическом развитии и социальной дезадаптации.

Их решение – и это тоже нашло свое отражение в предлагаемой модели — возможно с использованием определенных групп методов: педагогических, коррекционно-педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических и медицинских, реализующихся в рамках определенных организационных форм профессиональной реабилитации и имеющих свое специфическое содержание.

Стратегии, формы и методы реабилитации лиц с сенсорными, двигательными, интеллектуальными, комплексными нарушениями и соматическими заболеваниями

Профессиональная реабилитация лиц с ОВЗ в образовательном учреждении может осуществляться на основе двух стратегий.

Первая из них – стратегия адаптивности — предполагает, что коррекционные задачи включаются в структуру процесса профессиональной подготовки уже на уровне исходных установок и задач, а средства и механизмы их реализации одновременно служат общим задачам профессионального обучения лиц с ОВЗ.

Она предоставляет наибольшие возможности для обучающихся, ограничения жизнедеятельности которых нерезко выражены или в достаточной степени скомпенсированы в результате работы специалистов на предыдущих этапах обучения (слабослышащие с нормальным интеллектуальным развитием; лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, способные к самостоятельному передвижению, самообслуживанию и нормальным интеллектуальным развитием; обучающиеся с соматическими заболеваниями и др.).

Затраты на создание специальной образовательной среды при этом будут относительно невысокими, а основной акцент в образовательном процессе должен быть сделан на рациональной организации и индивидуализации учебной и учебно-профессиональной деятельности обучающихся. К особенностям обучающихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:

— обучаемость (т.е. общие умственные и специальные способности);

— обученность как комплекс программных и внепрограммных знаний, умений и навыков;

— познавательные интересы и общая мотивация обучающихся [47, C.31].

Наиболее распространенной формой профессиональной реабилитации в соответствии с первой стратегией является обучение в гетерогенной (или смешанной, интегрированной, инклюзивной) учебной группе наравне со сверстниками без ограничений в здоровье (очная форма, очно-заочная (вечерняя) формы организации образовательного процесса). Возможны также форма экстерната по отдельным профессиям и сочетание различных форм получения образования.

Вторая стратегия — стратегия дифференциации — предусматривает сложение процессов профессиональной подготовки и коррекционной работы на уровне организации педагогического процесса, и в этом случае последняя выступает как дополнительный компонент деятельности. Она более продуктивно по отношению к обучающимся, имеющим выраженные ограничения жизнедеятельности (неслышащие; незрячие; лица с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, требующие сопровождения; лица с интеллектуальной недостаточностью; лица с комплексными дефектами).

Формы профессиональной реабилитации в соответствии со второй стратегией:

— обучение в гомогенной (или специальной, коррекционной) учебной группе (очная, очно-заочная (вечерняя) формы организации образовательного процесса);

— обучение в коррекционном учреждении профессионального образования (очная, очно-заочная (вечерняя) формы организации образовательного процесса);

— обучение в образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (очная форма организации образовательного процесса);

— надомное обучение и др.

Границей в применении выделенных стратегий являются особенности психофизического развития обучающихся и их специальные образовательные потребности. В то же время логика развертывания образовательного и коррекционного процессов при обеих стратегиях сходна и предполагает последовательную постановку диагностических, профилактических и собственно коррекционных задач, решение которых происходит в рамках одноименных компонентов (блоков) процесса профессиональной реабилитации.

Направления и методы профессиональной реабилитации должны выбираться на основе тщательного изучения образовательных потребностей и индивидуальных психофизических возможностей каждого обучающегося с ОВЗ.

Комплексный характер самого процесса профессиональной реабилитации предполагает выделение следующих групп методов:

— педагогические – связанные непосредственно с учебно-воспитательным процессом и обеспечивающие академическую успеваемость и освоение выбранной профессии/специальности обучающимися с ОВЗ;

— коррекционно-педагогические (специальные педагогические) – предполагающие проведение групповой, подгрупповой или индивидуальной

коррекционно-педагогической работы с обучающимися в соответствии с характером и степенью тяжести нарушений психофизического развития;

— технические/эргономические – обеспечивающие комфортность среды

жизнедеятельности и обучения;

— психолого-педагогические — адаптирующие обучающихся с ОВЗ в учебном коллективе, развивающие/корректирующие их личностные качества в процессе групповых, подгрупповых или индивидуальных занятий с психологом;

— социально-педагогические — помогающие оптимизировать связи лиц с ОВЗ в микро- и макросоциуме;

— медицинские – направленные на укрепление здоровья обучающихся с ОВЗ,

устранение/нивелирование признаков физического и нервно-психического

неблагополучия. Опыт показывает, что в процессе профессиональной подготовки в большинстве случаев на первый план выходит группа педагогических методов, другие группы по отношению к ней, как правило, обладают важными дополняющими характеристиками.

Содержание реабилитационной деятельности педагогов, других специалистов (врачей, специальных педагогов, психологов, социальных и медицинских работников) конкретизируется в зависимости от вида, степени тяжести и типических особенностей обучающихся с ОВЗ (табл. 2-6).

Так, в рамках стратегии адаптивности, которая реализуется при профессиональной реабилитации:

— слабослышащих и слабовидящих с нормальным интеллектуальным развитием;

— лиц с нарушениями ОДА, способных к самостоятельному передвижению, самообслуживанию и нормальным интеллектуальным развитием;

— лиц с соматическими заболеваниями, интеграция профессиональной подготовки и коррекционной работы базируется на принципе адаптивности форм и уровней образования возможностям и потребностям обучающихся.

Механизмами реализации основных — педагогических – методов профессиональной реабилитации в этом случае выступают различные средства и способы внутригрупповой и вертикальной6 индивидуализации учебной работы обучающихся без изменений в содержании учебных планов и программ, которые при необходимости дополняются комплексом коррекционно-педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических и медицинских методов.

Стратегия дифференциации, определяющая специфику профессиональной

реабилитации лиц с выраженными ограничениями жизнедеятельности (неслышащих; незрячих; лиц с тяжелыми нарушениями ОДА, требующих сопровождения; лиц с интеллектуальными нарушениями; лиц с комплексными нарушениями) предусматривает наряду с созданием полного комплекса специальных образовательных условий, позволяющего применять разнообразные средства и способы индивидуализации их учебной работы, должны использоваться и механизмы дифференциации. Они предоставляют возможность трансформировать процесс профессиональной реабилитации в целом с учетом характера (структуры) .

Специфика реализации методов и содержания профессиональной реабилитации обучающихся с нарушениями слуха

Методы — Стратегия адаптивности — Стратегия дифференциации

1. Педагогические — Индивидуализация процесса обучения (оптимальный отбор форм, методов и приемов обучения, в том числе внутригрупповая и вертикальная дифференциация учебной работы, разработка специальных УМК по отдельным учебным предметам, использование дистанционных образовательных технологий и др.) — Дифференциация обучения (группировка обучающихся с учетом индивидуальных особенностей и специальных образовательных потребностей); индивидуализация содержания образования (адаптация учебных планов и учебных программ или разработка индивидуального учебного плана, разработка УМК по всем учебным предметам); индивидуализация процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения в соответствии с образовательными потребностями обучающихся, в том числе внутригрупповая и вертикальная дифференциация).

2. Коррекционно-педагогические — Индивидуальные и подгрупповые слухоречевые занятия — Индивидуальные и подгрупповые слухоречевые занятия, занятия по развитию двигательной и интеллектуальной сферы

3. Технические /эргономические — Обеспечение средствами коммуникации, звукоусиливающей аппаратурой коллективного пользования, индивидуальными слуховыми средствами; оборудование специального рабочего (учебного) места – при необходимости; соблюдение СанПиНов к оборудованию учебных и производственных помещений по таким показателям, как воздухообмен, температурный режим, освещенность, шумо- и вибропоглощение, организация питания и др.

4.Психолого-педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений

5.Социально-педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика негативного влияния факторов микро- и макросреды, оказание помощи в социальной адаптации, правовое просвещение, представление интересов обучающихся от имени ОУ в органах государственной власти и др.

6. Медицинские — Обследование и динамическое наблюдение сурдологом, при необходимости — невропатологом и др. Обследование и динамическое наблюдение сурдологом, невропатологом, психиатром и др. ( При отсутствии у обучающихся с нарушениями слуха интеллектуальных нарушений. При комплексных нарушениях – нарушения слуха и ЗПР, нарушения слуха и умственная отсталость).

Специфика реализации методов и содержания профессиональной реабилитации обучающихся с нарушениями зрения

Методы- Стратегия адаптивности — Стратегия дифференциации

1. Педагогические — Индивидуализация процесса обучения (оптимальный отбор форм, методов и приемов обучения, в том числе внутригрупповая и вертикальная дифференциация учебной работы, разработка специальных УМК по отдельным учебным предметам, использование дистанционных образовательных технологий и др.) — Дифференциация обучения (группировка обучающихся с учетом индивидуальных особенностей и специальных образовательных потребностей); индивидуализация содержания образования (адаптация учебных планов и учебных программ или разработка индивидуального учебного плана, разработка УМК по всем учебным предметам); индивидуализация процесса обучения (отбор форм, методов и

приемов обучения в соответствии с образовательными потребностями обучающихся, в том числе внутригрупповая и вертикальная дифференциация).

2.Коррекционно- педагогические — Индивидуальные и подгрупповые занятия по развитию ориентировке в пространстве и зрительного восприятия, при необходимости — социально- бытовой ориентировке — Индивидуальные и подгрупповые занятия по формированию ориентировке в пространстве и зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировке, коррекции недостатков интеллектуальной и двигательной сферы

3. Технические /эргономические — Обеспечение оптическими средствами коррекции зрения (тифлотехническими устройствами), средствами коммуникации; оборудование специального рабочего (учебного) места – при

необходимости; соблюдение СанПиНов к оборудованию учебных и производственных помещений, по таким показателям как воздухообмен, температурный режим, освещенность, шумо- и вибропоглощение, организация питания и др.

4.Психолого-педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений

5.Социально- педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика негативного влияния факторов микро- и макросреды, оказание помощи в социальной адаптации, правовое просвещение, представление интересов обучающихся от имени ОУ в органах государственной власти и др.

6. Медицинские — Обследование и динамическое наблюдение офтальмологом, при необходимости — невропатологом и др. Обследование и динамическое наблюдение офтальмологом, невропатологом, психиатром и др. (При отсутствии у обучающихся с нарушениями зрения интеллектуальных нарушений. При комплексных нарушениях – нарушения зрения и ЗПР, нарушения зрения и умственная отсталость.)

Специфика реализации методов и содержания профессиональной реабилитации обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Методы Стратегия адаптивности Стратегия дифференциации

1.Педагогические — Индивидуализация процесса обучения (оптимальный отбор форм, методов и приемов обучения, в том числе внутригрупповая и вертикальная дифференциация учебной работы, разработка специальных УМК по отдельным учебным предметам, использование дистанционных образовательных технологий идр.) Дифференциация обучения (группировка обучающихся с учетом индивидуальных особенностей и специальных образовательных потребностей); индивидуализация содержания образования (адаптация учебных планов и учебных программ или разработка индивидуального учебного плана, разработка УМК по всем учебным предметам); индивидуализация процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения в соответствии с образовательными потребностями обучающихся, в том числе внутригрупповая и вертикальная дифференциация).

2. Коррекционно-педагогические — Индивидуальные и подгрупповые занятия по социально-бытовой ориентировке, развитию двигательной сферы – при необходимости Индивидуальные и подгрупповые занятия по социально-бытовой ориентировке, развитию двигательной и интеллектуальной сферы, коррекции речевых нарушений

3. Технические /эргономические — Доступность помещений; оснащение учебного места вспомогательными техническими средствами обучения с учетом специфики двигательных ограничений; соблюдение СанПиНов к оборудованию учебных и производственных помещений, по таким показателям как воздухообмен, температурный режим, освещенность, шумо- и вибропоглощение, организация питания и др.

4. Психолого-педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений

5. Социально- педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика негативного влияния факторов микро- и макросреды, оказание помощи в социальной адаптации, правовое просвещение, представление интересов обучающихся от имени ОУ в органах государственной власти и др.

6. Медицинские — Обследование и динамическое наблюдение ортопедом, невропатологом, врачом ЛФК, при необходимости — медикаментозное лечение, лечебно-физкультурные занятия Обследование и динамическое наблюдение ортопедом, невропатологом, психиатром, врачом ЛФК, медикаментозное лечение, лечебно-физкультурные занятия и др. (При отсутствии у обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата интеллектуальных нарушений. При комплексных нарушениях – нарушения опорно-двигательного аппарата и ЗПР, нарушения опорно-двигательного аппарата и умственная отсталость).

Специфика реализации методов и содержания профессиональной реабилитации обучающихся с умственной отсталостью

Методы Стратегия дифференциации

1. Педагогические — Дифференциация обучения (группировка обучающихся с учетом индивидуальных особенностей и специальных образовательных потребностей); индивидуализация содержания образования (адаптация учебных планов и учебных программ или разработка индивидуального учебного плана, разработка УМК по всем учебным предметам); индивидуализация процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения в соответствии с образовательными потребностями обучающихся, в том числе внутригрупповая и вертикальная дифференциация).

2. Коррекционно-педагогические — Коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке, развитию речевых, интеллектуальных и двигательных возможностей

3. Технические /эргономические — Соблюдение СанПиНов к оборудованию учебных и производственных помещений, по таким показателям как воздухообмен, температурный режим, освещенность, шумо- и вибропоглощение, организация питания и др.

4. Психолого-педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений

5. Социально-педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика негативного влияния факторов микро- и макросреды, оказание помощи в социальной адаптации, правовое просвещение, представление интересов обучающихся от имени ОУ в органах государственной власти и др.

6. Медицинские — Обследование и динамическое наблюдение невропатологом, психиатром

Специфика реализации методов и содержания профессиональной реабилитации обучающихся с соматическими заболеваниями

Методы Стратегия адаптивности

1. Педагогические — Обеспечение щадящего режима учебных нагрузок, внутригрупповая и вертикальная индивидуализация учебной работы, использование дистанционных образовательных технологий и др.

2. Коррекционно- педагогические — нет

3. Технические /эргономические — Доступность помещений, строгое соблюдение СанПиНов к оборудованию учебных и производственных помещений, по таким показателям как воздухообмен, температурный режим, освещенность, шумо- и вибропоглощение, организация питания; рациональное оборудование учебного места

4. Психолого-педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений

5. Социально-педагогические — Диагностика, коррекция и профилактика негативного влияния факторов микро- и макросреды, оказание помощи в социальной адаптации, правовое просвещение, представление интересов обучающихся от имени ОУ в органах государственной власти и др.

6. Медицинские — Динамическое медицинское наблюдение, медикаментозное и санаторно-курортное лечение в соответствии с профилем заболевания

В целом, несмотря на определенные и порой весьма существенные различия в методах и содержании профессиональной реабилитации, диктуемых особенностями развития и образовательными потребностями разных групп обучающихся с ОВЗ, есть и существенные общие условия, определяющие конечный результат этого процесса:

— непрерывность и преемственность комплексной коррекционной работы в учреждениях общего, специального и профессионального образования;

— вариативность моделей и условий профессиональной реабилитации лиц с ОВЗ на основе учета их индивидуальных психофизических особенностей, образовательных потребностей, интересов и склонностей;

— создание в УСПО образовательно-реабилитационной среды, учитывающей специальные образовательные потребности данной группы обучающихся и отражающей специфику их профессионального обучения;

— оптимистический прогноз в проектировании индивидуального образовательного маршрута всех и каждого обучающегося с ОВЗ.

Принцип коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса, являясь ключевым в системе специального образования, в системе профессиональной реабилитации обеспечивает единство и результативность процессов профессиональной подготовки и реабилитации, максимально возможное и гармоничное развитие личности обучающегося с ОВЗ.

Целенаправленное использование уже существующих и поиск новых эффективных специальных (коррекционно-ориентированных) программ, методов и технологий обучения будет являться основанием для повышения качества образовательной работы в ОУ, создавая предпосылки профессиональной востребованности и конкурентоспособности лиц с ОВЗ.

Одновременно данный принцип предусматривает органичное включение в образовательный процесс службы комплексного (психолого-медико- педагогического и социального) сопровождения обучающихся с ОВЗ в период их пребывания в ОУ, которое будет обеспечивать адаптацию на этапе начального обучения, создание безбарьерной среды, реализацию индивидуального профессионально-образовательного маршрута, своевременное и профессиональное решение диагностических, коррекционных и профилактических вопросов.

Условия социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования .

Решение задачи реабилитации обучающихся с ОВЗ средствами профессионального образования предполагает создание в УСПО условий, влияющих на успешность их социализации и социально-трудовой адаптации.

Исследователи подчеркивают, что особенности социализации проявляются у лиц с ОВЗ на физиологическом, психологическом, социально-психологическом, социальном уровнях. При этом нарушение на физиологическом уровне является, как правило, первичным, а нарушения на психологическом, социально- психологическом и социальном уровнях имеют вторичный характер и при определенных условиях являются обратимыми [31]. Составляя особую социальную группу, лица с ОВЗ могут испытывать значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности и/или поведения в силу имеющихся особенностей интеллектуального, сенсорного, двигательного развития, соматического состояния.

В то же время образовательная среда, имеющая определенное социальное наполнение, может обеспечить включение молодежи с ОВЗ в доступные виды жизнедеятельности и отношений, тем самым способствуя их успешной социализации [19; 52]. Возраст 15-18 лет закономерно является критическим: происходит смена учебного заведения, определяющая их жизненные и профессиональные перспективы на дальнейшее. Этому периоду соответствует определенный этап профессиональной социализации, которая представляет собой двусторонний процесс, включающий:

— вхождение молодого специалиста в профессиональную среду, усвоение им профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества;

— активную реализацию им профессионального поведения, непрерывного профессионального саморазвития и самосовершенствования (И.В. Воробьева,

Эффективная профессиональная социализация — важный итог образовательного воздействия, гарантирующий востребованность подготовленного специалиста у работодателя и страховку в случае структурной безработицы. Кроме того, данный процесс предполагает готовность человека к вынужденной ресоциализации, то есть усвоению новых ценностей, ролей, навыков взамен прежних, неправильно усвоенных, устаревших или требующихся в связи с переходом в принципиально иные социальные условия.

Таким образом, обновление нормативно-правовой базы профессионального образования и социализации лиц с ОВЗ должно стимулировать совершенствование традиционных и поиск новых, вариативных форм и методов их профессиональной социализации, а ее результат будет зависеть от уровня адаптированности и социально-профессиональной мобильности индивида. Успешность профессиональной социализации и ресоциализации лиц с инвалидностью и другими ограничениями жизнедеятельности напрямую зависит от создания в системе общего и профессионального образования комплекса необходимых и достаточных условий, совокупность которых позволяет получить усилить результативность такой работы. Несмотря на многообразие факторов, прямо или опосредованно влияющих на профессиональную социализацию лиц с ОВЗ, можно выделить наиболее значимые — инвариантные — условия, определяющие ее результаты. При этом экспериментально установлено, что региональные УСПО могут обеспечивать более высокий уровень профессиональной социализации своих выпускников посредством тесной связи с региональными работодателями и мониторинга их потребностей в профессиональной подготовке специалистов.

Первым условием выступает рациональный выбор профессии/специальности. Это — своеобразная точка отсчета, определяющая актуальные жизненные приоритеты и мотивирующая молодежь и лиц с ОВЗ трудоспособного возраста к приобретению профессиональных и социальных компетенций, а в дальнейшем — их совершенствованию и обогащению.

Доказано, что лица с ОВЗ испытывают серьезные затруднения в процессе профессионального самоопределения в силу причин объективного (структура отклонений в развитии, степень их выраженности) и субъективного характера (неадекватность осознания собственных возможностей и их влияния на профессиональный выбор, неадекватность самооценки профессионально важных качеств применительно к предпочитаемому виду профессиональной деятельности и др.).

В основе рационального выбора профессии/специальности помимо учета индивидуальных особенностей, интересов, склонностей обучающихся должны лежать и экономические, территориальные перспективы их трудоустройства.

Одновременно резко возрастает и роль ранней (в период школьного обучения) профессиональной ориентации, грамотного профессионального консультирования и профессионального подбора. В качестве научно обоснованных практических средств, позволяющих лицам с ОВЗ в процессе профориентации осознать свои возможности, познакомиться с требованиями профессии, испытать себя в различных видах профессиональной деятельности и принять решение в плане окончательного профвыбора, могут выступать профессиональные пробы (Е.О. Гордиевская, 2009). Они способствуют объективизации своих возможностей и жизненно-трудовых перспектив, оказывая определенное влияние на мотивацию профессионального обучения и дальнейшее трудоустройство.

В ходе профконсультирования инвалидов должны широко использоваться психодиагностические методики, с помощью которых выявляются профессиональные склонности и индивидуальные интересы, характер общей и трудовой мотивации, особенности обучаемости, способности и личностные характеристики. Технологии профподбора позволяют сформулировать рекомендации о возможных сферах трудовой деятельности, наиболее соответствующих психологическим и физиологическим особенностям конкретного человека.

Второе условие – индивидуализация образовательного маршрута лиц с ОВЗ в системе общего и профессионального образования. При его проектировании необходимо принять во внимание специальные образовательные условия, созданные для того или иного обучающегося на предыдущей (школьной) ступени, его собственные возможности и потребности, рекомендации врачей, специальных педагогов, психологов и социальных педагогов, а также характеристики микросоциального окружения. Характер и эффективность социализирующих влияний в период профессионального обучения напрямую будут зависеть от пространственно-временной организации индивидуального образовательного маршрута, дающей в отношении каждого из обучающихся развернутый ответ на ряд взаимосвязанных вопросов: «где, чему, как именно, кто должен учить; кто, где и как поможет трудоустроиться?». При этом уровень, форма и условия обучения (гомогенная или гетерогенная учебная группа), а также постепенно складывающиеся отношения в диадах «педагоги – обучающийся с ОВЗ», «обучающийся с ОВЗ – учебная группа», «колледж – семья обучающегося с ОВЗ» выступают как элементы единой социализирующей системы, в которой

обучающийся с ОВЗ постепенно осваивает роль субъекта образовательного процесса и осознает свою принадлежность к профессиональному сообществу.

Важную роль в обеспечении индивидуализации образовательного маршрута инвалидов призваны сыграть педагоги профессиональных учреждений, требования к профессиональным и личностным качествам которых значительно повышаются. Чтобы успешно обучать и воспитывать молодежь с ОВЗ, они должны научиться уважать чужую индивидуальность в ее различных проявлениях, быть толерантными, объективными и справедливыми в оценочных суждениях, особенно деликатными и тактичными. Поэтому третьим условием выступает целенаправленная подготовка педагогических работников к взаимодействию с обучающимися с ОВЗ и формирование реабилитационной направленности их профессионально-педагогической деятельности в рамках обучения по программам дополнительного профессионального образования (повышения квалификации, переподготовки) [42; 44].

Комплексный, системный (интегрально-личностный) характер социализирующих влияний – четвертое условие, выполнение которого связано с объединением усилий всех агентов и векторов социализации лиц с ОВЗ. Большое значение придается работе междисциплинарных команд, в которые помимо педагогов входят представители так называемых помогающих профессий — педагоги-психологи, социальные педагоги, специальные педагоги (дефектологи), медицинские работники, а также педагоги учреждений дополнительного образования. Специалисты первой группы помогают педагогам организовать учебную, познавательно-коммуникативную деятельность обучающихся с ОВЗ преимущественно в учебное время с использованием коррекционно-развивающих технологий и средств. Педагоги дополнительного образования вовлекают их в разнообразные виды рекреационной деятельности, жестко не регламентированные по времени, но вместе с тем имеющие выраженную реабилитационную направленность.

Реализация данного условия как одного из ключевых обусловливает необходимость оценить меру и качество влияния микросоциума – родителей (лиц, их заменяющих), других членов семьи и близких друзей на молодежь с ОВЗ.

Партнерство и доверительные отношения «на равных» с близким окружением, при необходимости корректировка их негативного влияния на качество и стиль жизни обучающегося – наиболее, на наш взгляд, продуктивная педагогическая тактика, приводящая к улучшению результатов профессионального обучения и обогащению жизненных компетенций лиц с ОВЗ.

В ряду агентов социализации в последнее время все чаще называют и самоорганизующиеся сообщества инвалидов и формируемая ими собственная субкультура. Мера и характер влияния субкультуры инвалидов становятся объектом серьезных научных исследований, важных в контексте развития движения «равный — равному». Так, Л.А. Потылицына (2009) считает, что субкультура людей с физическими недостатками развития – закономерное явление общественного мира, являющееся структурой способной к самоорганизации и саморазвитию. Составные элементы данной структуры (отдельные люди с физическими недостатками развития, группы таких людей) способны создавать «интеллектуальные импульсы», и, соответственно, способны принимать их от общества, перерабатывать и снова отправлять в общество информацию, имеющую интеллектуальную ценность. Субкультура людей с физическими недостатками развития от общественного мира ожидает не столько интеллектуальной, сколько информационной и психологической поддержки, — подчеркивает исследователь, а вот субкультура людей с нарушениями интеллекта на данном этапе развития общества не способна к самоорганизации и саморазвитию. Для ее возникновения и существования нужны организационные, или поддерживающие, усилия со стороны общества. В рамках субкультуры людей с нарушениями интеллекта снижена способность к производству «интеллектуальных импульсов», поэтому они в первую очередь нуждаются в интеллектуальной и эмоциональной поддержке общества. Получая ее от общества, такие люди способны к продуктивному эмоциональному, физическому и отчасти творческому взаимодействию с обществом.

В контексте решения вопросов профессиональной социализации лиц с ОВЗ результаты исследования Л.А. Потылицыной и др. подтверждают возможность и целесообразность расширения круга агентов социализации. Весьма вероятно, что порой даже единичный пример как личностной, так и профессиональной социализации инвалида с аналогичными ограничениями жизнедеятельности станет более наглядным, убедительным и способствующим принятию окончательного решения для того, кто только еще определяется в выборе жизненного пути, нежели многочисленные формальные или, наоборот, фрагментарные и эпизодические, профориентационные мероприятия. В то же время важно и нужно использовать позитивный потенциал быстро развивающихся форм коммуникации инвалидов и их родителей (тематических сайтов, интернет-сообществ, сетевых ассоциаций и т.д.) с тем, чтобы можно быть вести через них разъяснительно-консультативную работу и демонстрировать имеющиеся возможности получения профессии, трудоустройства, переобучения и повышения квалификации в соответствии с запросами открытого рынка труда как для лиц с ОВЗ, так и для членов их семей, которые осуществляют, например, уход за ними в случае тяжелой инвалидности.

Пятым условием выступает поддержка выпускников с ОВЗ в период адаптации на рабочем месте. Трудно переоценить ее вклад в формирование положительной трудовой установки, стимуляции активности в применении полученных в процессе обучения профессиональных компетенций, стабилизации жизненных и профессиональных планов. В результате погружения вчерашнего студента в совершенно иной («настоящий», «взрослый») мир у него появляется или, наоборот, утрачивается уверенность в правильности выбранной профессии/специальности, нередко возникает потребность в определенном пересмотре и корректировке жизненных планов. И очень важно, чтобы в этот период он как личность и молодой специалист мог получить необходимую помощь от авторитетного, значимого для него и вместе с тем хорошо знакомого взрослого – педагога, обучившего его основам профессионального мастерства. Завершая характеристику условий профессиональной социализации лиц с ОВЗ в современной системе СПО, необходимо подчеркнуть, что представленный в рамках настоящей статьи перечень открыт. Он может дополняться, содержательно обогащаться и конкретизироваться специалистами в ходе анализа собственного опыта профессионального обучения и социализации данной разнообразной по своему составу группы обучающихся, обладающей большим потенциалом личностного, профессионального развития и совершенствования на протяжении всей жизни.

Формирование у педагогических работников готовности к обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья

Решение задачи расширения доступности качественного профессионального образования лиц с ОВЗ будет успешным только при условии специальной подготовки к их обучению педагогических работников. Такая подготовка предполагает формирование у преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения реабилитационной направленности профессионально-педагогической деятельности.

Реабилитационная направленность является необходимой составляющей

профессиональной компетентности современного педагога, обучающего лиц с ОВЗ, и представляет собой сплав определенных психолого-педагогических установок с междисциплинарными знаниями, умениями и опытом реализации задач выявления, профилактики и преодоления барьеров и затруднений, возникающих в процессе обучения данной социальной группы.

Необходимый и достаточный уровень сформированности реабилитационной направленности помогает педагогическим работникам компетентно решать задачи, связанные с:

— распознаванием затруднений в учебной и учебно-профессиональной

деятельности лиц с ОВЗ, установлением их причин;

— проектированием индивидуального образовательного маршрута для

обучающихся с ОВЗ в рамках учебной дисциплины (ее отдельного раздела,

темы) или направления профессиональной подготовки;

— оптимальным выбором методов и приемов организации учебной и учебно-

производственной деятельности обучающихся с ОВЗ;

— объективным анализом текущих и этапных результатов усвоения учебных

программ лицами с ОВЗ;

— созданием условий для их социализации и социально-трудовой интеграции.

Рассмотрение реабилитационной направленности как органичной составляющей профессиональной компетентности педагогов, не имеющих специального (дефектологического) образования позволяет, с одной стороны, оказывать необходимую и адекватную психолого-педагогическую помощь обучающимся с ОВЗ, а с другой — сделать формирование и совершенствование ее составляющих предметом приоритетной заботы в системе непрерывного педагогического образования. Для этого необходима предварительная разработка модели специалиста, определяющей виды деятельности и типовые задач профессиональной деятельности, которые он должен выполнить, и ее дальнейшего перевода в модель подготовки специалиста, позволяющую выстроить индивидуальный маршрут непрерывного образования педагога, обучающего лиц с ОВЗ.

Методологическую основу разработки модели составляет понимание компетентности как новообразования субъекта деятельности, которое формируется в процессе профессиональной подготовки и представляет собой

системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств для успешного решения функциональных задач профессиональной деятельности.

Модель педагога, обучающего лиц с ОВЗ, носит интегральный характер: в ней профессиональная деятельность и личность представлены в единстве, что позволяет выделить в качестве структурных компонентов четыре блока реабилитационной направленности: целевой, теоретический, деятельностный, личностный. В качестве единицы конкретных целей деятельности педагога, обучающего лиц с ОВЗ, выбрано понятие «типовая задача». Для выделения типовых профессиональных задач использовались методы анализа и обобщения практики профессиональной деятельности педагогов, экспертного оценивания и прогнозирования педагогических явлений.

Интегральная модель педагога, обучающего лиц с ОВЗ, демонстрирует, что необходимый и достаточный уровень сформированности реабилитационной направленности предполагает решение педагогом следующих типовых задач — диагностическая, проектировочная, коррекционно-профилактическая, контрольно-аналитическая, организационная и профессиональное совершенствование, которые составили первый (целевой) блок в структуре модели. Каждая из типовых задач, в свою очередь, предполагает владение педагогом определенным набором знаний и умений, позволяющих ее решить.

Соответствующие требования к знаниям и умениям в максимально обобщенном виде представлены в рамках второго (теоретического) и третьего (деятельностного) блоков, а обеспечивающие их способности и личностные качества — в четвертом (личностном).

Представленная интегральная модель педагога, обучающего лиц с ОВЗ,

является инвариантной по отношению к видам ограничений в здоровье обучающихся, с которыми работает педагог, поскольку отражает необходимые и достаточные элементы, далее конкретизирующиеся и дополняющиеся в зависимости от места и условий труда специалиста.

Одновременно данная модель служит основой для разработки производной модели подготовки специалиста в системе непрерывного профессионального образования. К сожалению, несмотря на то, что в задачи ряда учебных дисциплин в учреждениях СПО и ВПО педагогического профиля входит формирование у студентов знаний о причинах, видах и механизмах отклоняющегося развития и некоторых диагностических и коррекционных умений, выпускники данных учреждений не всегда стремятся и могут применить их в самостоятельной профессиональной деятельности. Но, как показывают наши исследования, точно также оказываются не готовы к компетентному решению диагностических и коррекционно-развивающих задач большинство педагогов, получивших профессиональное образование десять и более лет назад. И первые, и вторые

ориентированы в основном на работу со «среднестатистическим» обучающимся и закономерно демонстрируют почти полную беспомощность в работе с молодежью с ОВЗ. Обозначенные обстоятельства создают особую ситуацию обучения педагогов-недефектологов в системе дополнительного профессионального образования, когда приходится совмещать решение задач формирования базовых элементов реабилитационной направленности (фактически – восполнять пробелы в профессиональной подготовке на предыдущем этапе) и совершенствования собственно психолого-педагогической компетентности (повышения квалификации).

Установлено, что максимально комфортным, эффективным, стимулирующим профессиональный рост и саморазвитие является их обучение в относительно гомогенных группах, позволяющих принять во внимание не только перечисленные дифференциальные признаки, но и индивидуально-типологические особенности обучающихся. Поэтому главным инструментом при проектировании и реализации программ ДПО должен выступать модульно-компетентностый подход к организации обучения, конкретизирующий:

— субъектов образовательного процесса — руководители, преподаватели, мастера производственного обучения учреждений СПО, педагоги — психологи, социальные педагоги и др.;

— цели и содержание обучения – знакомство с новой сферой профессиональной педагогической деятельности или совершенствование в сфере обучения лиц с ОВЗ;

— формы обучения (в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий) — семинары (с отрывом и без отрыва от производства объемом 8-72час.); краткосрочное тематическое обучение по программам повышения квалификации (с отрывом и без отрыва от производства объемом 72-100 час.); длительное обучение по программам повышения квалификации (с отрывом и без отрыва от производства объемом свыше 100 час.); программы профессиональной переподготовки (с отрывом и без отрыва от производства объемом от 500 час.); стажировки (с отрывом от основной деятельности в течение 1-8 недель) и др.

Модульно-компетентностный подход позволяет четко выделить компетенциив области обучения лиц с ОВЗ, подлежащие формированию, и на этой основе определить инвариантное и вариативное содержание учебного материала в рамках дифференцированных учебных модулей. В то же время инвариантный модуль в условиях постоянного обогащения междисциплинарного знания о биопсихосоциальных причинах, механизмах, структуре ограничений в здоровье, динамике развития и реабилитационном потенциале разных категорий лиц с ОВЗ обладает лишь относительной инвариантностью: его содержание и объем могут и должны дополняться и обогащаться с учетом новых научных достижений и результатов практико-ориентированных исследований в области специального образования.

Таким образом, на основе сочетания модульно-компетентностного и междисциплинарного подходов становится возможной разработка модели непрерывного образования педагогов, позволяющая спроектировать траекторию профессионально-личностного роста любого педагога, включенного в процесс обучения лиц с ОВЗ на средне- и долгосрочную перспективу. Данная модель органично реализует такие принципы непрерывного образования, как преемственность и взаимосвязь его уровней (ступеней), демократизация и гуманизация, оптимальное соотношение теории практики, дифференциация и индивидуализация обучения и др. Так, демократизация образовательного процесса служит основой для выбора обучающимися уровня образовательных программ, формы, сроков и продолжительности обучения в соответствии с личностными, профессиональными запросами и жизненной ситуацией. Это означает, что в русле единой проблематики (профессиональное обучение и социализация молодежи с ОВЗ) и задач первоначального становления и развития реабилитационной направленности педагогической деятельности разным категориям специалистов должны быть предложены адресные и соответствующим образом структурированные учебные программы. При этом следует предусмотреть вариативность, с одной стороны, в целях и содержании учебных курсов, а с другой — в их продолжительности с тем, чтобы удовлетворить самые разные образовательные запросы целевых групп специалистов. Внедрение накопительной системы повышения квалификации, позволяющей фиксировать часы образовательной активности обучающихся, выступает дополнительным фактором, способствующим постепенному освоению ими принципиально новой области профессиональной деятельности и совершенствованию в ней.

В то же время модель демонстрирует, что при целенаправленной работе

кадровых и методических служб возможно выстраивание индивидуальных траекторий повышения квалификации педагогов, обучающих лиц с ОВЗ, как в направлении формирования психолого-педагогической компетентности и

реабилитационной направленности педагогической деятельности (например, у преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений СПО, не имеющих базового педагогического образования), так и получения педагогами второго – специального (дефектологического) – образования в случаях, когда такая потребность возникает в том или ином УСПО.

В модели нашел свое отражение и инновационный вектор развития непрерывного образования педагогов, обучающих лиц с ОВЗ – ресурсы пока еще не получивший достаточно широкого распространения неформального

образования, в рамках которого становятся возможными:

— организация сетевых профессиональных сообществ в целях обмена опытом работы с той или иной категорией обучающихся с ОВЗ специалистов образовательных учреждений, преемственно связанных друг с другом (например, специальная (коррекционная) школа – учреждения СПО) и обогащения арсенала используемых ими коррекционно-развивающих технологий;

— создание электронных библиотек учебно-методических материалов для педагогических работников специального, общего и профессионального образования, поддерживающих быстрый поиск нужного контента в области обучения лиц с нарушениями сенсорного, двигательного или интеллектуального развития, стойкими образовательными затруднениями, комплексными нарушениями, соматическими заболеваниями и др.;

— проведение конкурсов педагогического мастерства, тематических семинаров, Интернет-конференций, вебинаров и др. мероприятий с возможностью размещения материалов, отражающих успешный опыт обучения лиц названных категорий в виде статей, методических разработок, презентаций и др.;

— развитие системы дистанционного консультирования и методической

поддержки педагогов, работающих с лицами с ОВЗ, со стороны ведущих ученых и практиков в области специального образования;

— развитие программ международного сотрудничества и организация деловых

поездок для знакомства с опытом обучения и реабилитации лиц с ОВЗ в странах ближнего и дальнего зарубежья и др.

Еще одной производной интегральной модели педагога, обучающего лиц с ОВЗ, может стать модель аттестации и сформированности реабилитационной

направленности педагогической деятельности педагогов УСПО. Проработка

содержательно-технологических подходов и условий ее реализации раскрывает новые перспективы для научных исследований, с одной стороны, в области модернизации системы непрерывного профессионального педагогического образования, а с другой являются значимым фактором, обеспечивающим доступность качественного образования и успешность социализации молодежи с ОВЗ.

Источник