Развитие речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья

«Развитие речи во внеурочное время у детей с ОВЗ»
статья по коррекционной педагогике на тему

Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. Речь детей с ОВЗ с самого начала развивает­ся на патологической основе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Инсарская общеобразовательная школа – интернат для детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья» Доклад «Развитие речи во внеурочное время у детей с ОВЗ» Подготовила: воспитатель. Рузавина Елена Сергеевна, 2015 г. Развитие речи — одна из центральных задач всей системы коррекционной работы в школе VIII вида. Свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе — это формирование компетентности в общении, включая умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации. Речь детей с ОВЗ с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха. Наличие дефектов произношения у детей с ОВЗ оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка. Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития у детей с ОВЗ и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему. Следующая особенность устной речи детей с ОВЗ заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Недостаточность словарного запаса легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко. Одной из особенностей словаря детей с ОВЗ является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ребенок, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом. Говоря об ограниченности словаря детей с ОВЗ, следует отметить неупотребление слов — действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти детей с ОВЗ, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи. Обогащение словаря непосредственно связано с жизнью, с конкретными представлениями детей, с такими важными проблемами, как понимание изучаемого материала, усвоение его, а также развитие мышления. Помимо характерных нарушений в произношении, лексике, грамматике, дети с ОВЗ имеют барьеры в процессе общения, т. к. они испытывают затруднения при подборе слов, построении предложений для диалога, не умеют пользоваться выразительными средствами речи, что в целом и характеризует специфику интеллектуального нарушения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи детей с ОВЗ способствует развитию их мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, помогает более полной их социализации. Для формирования речевых умений и навыков особое значение имеет внеурочная воспитательная деятельность. В ее процессе у детей расширяется словарный запас, улучшается произношение, закрепляются навыки устной и письменной речи, и, создаются расширенные возможности речевого общения. Для того, чтобы обучить детей с ОВЗ умению непринужденно вести себя во время разговора, умению слушать вопросы и отвечать на них, для расширения круга их знаний провожу занятия, беседы. Например: занятие «Берегите животных». На занятии побуждаю детей к диалогу; ( — Каких животных можно держать дома? — Каких можно увидеть в природе? — Как их называют? — Чем отличается жизнь диких животных от жизни домашних?). Обращаю внимание на то, чтобы дети отвечали на вопросы правильно построенными предложениями, последовательно и развернуто выражали свои мысли. Если ребёнку не удается ответить на вопрос логически связно, помогаю побуждающими вопросами или частичным продолжением его рассказа или с помощью картинок. В результате диалога развивается словарный запас учащихся, навыки общения, диалогической речи, вопросно-ответной формы речи. В ходе занятия «Берегите животных», предлагала детям отгадать загадки о животных, играли в игру «Войди в образ», где дети представляли себя в образе одного из животных и составляли рассказ «Мой день». Вопросы: Как вам живётся? Чем занимаетесь, чем питаетесь? От кого и как спасаетесь? были помощниками в игре. Также дети высказывали своё мнение на вопрос «Как вы оцените такой поступок?», прослушав ситуацию: «В лесу из автомобиля вышел мужчина с двумя детьми и привязал к дереву привезённую с ним собаку. Люди уехали, а собака смотрела им вслед такими глазами, будто плакала». В результате у детей расширяется словарный запас, Дети учатся рассуждать и составлять рассказы, у них развивается монологическая речь. На других занятиях использую работу с пословицами: — прочитай пословицу и объясни её смысл или собери пословицу из данных слов и объясни её смысл: «Где добро, там исчезает зло», «Кто много ходит, тот долго живёт»; — я буду читать начало пословицы, а вы должны её продолжить: Не имей сто рублей, а имей сто ….», «Без друга, в жизни….»; — выберите из данных фраз концовку для каждой из этих пословиц: начало пословиц «Дом вести…», «Дом построить…», «Чем богаты…», «Вся семья вместе…», фразы из которых нужно выбрать концовку пословиц: « и душа на месте», «не головой трясти», «тем и рады», «не шапку на голову надеть». Разнообразная работа с пословицами повышает культуру речи, дети учатся анализировать их смысл, обогащается речь детей, повышается их грамотность. Развитие связной речи связано с другими задачами: обогащением и активизацией словаря, формированием грамматического строя речи, воспитанием звуковой культуры речи. Чтобы у ребёнка развить все стороны речи, нужно его активно вовлекать в речевую работу, где происходит интеграция речевых задач. Для этого мной используется журнал «Карапуз» «Скажи по — другому, скажи точнее», авторы О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. В брошюре представлены картинки и в игровой форме описываются задания к ним. Например: «Белочка приготовила для своего бельчонка Рыжика и его гостей много разных овощей. Перечисли всё, что ты видишь на картинке. Помидор похож на большой круг, редис на маленький круг, морковь – большой удлиненный треугольник, перец – маленький треугольник. Назови овощи, похожие по форме на большой овал (кабачок), на маленький овал (огурец). Какие овощи ты знаешь? Опиши огурец, помидор или тот овощ, который тебе больше всего нравится. (В случае затруднения надо помочь ребёнку дать развёрнутое описание, например: «Это огурец. Он зелёный, продолговатый, сочный, хрустящий, ароматный.) А теперь расскажи о каком – нибудь овоще, но не называй его, а я буду отгадывать. Для чего нужны овощи? Что можно из них приготовить? (Щи, борщ, салат, рагу.) Найди овощ, в названии которого один слог (лук), два слога (ре – дис, мор – ковь, пе – рец, тык – ва), три слога (о – гу – рец, по – ми – дор) ». Такие задания учат детей обобщению слов, дети учатся находить место звука в слове, делить слова на слоги, учатся образовывать новые слова от заданного слова, составлять простые и сложные предложения, дети учатся описывать предмет, рассуждать. Игры с использованием ИКТ способствуют развитию речи. Например: игра «В гостях у сказочных животных». Эта игра состоит из нескольких заданий. В игре дети по персонажу из произведения вспоминают сказки, по голосу называют героев сказок, составляют слова по неправильно расположенным буквам, решают сказочные задачи, учатся произносить скороговорки. Это способствует развитию звуковой культуры речи, учатся владеть темпом речи (быстро –медленно), способствует расширению и активизации словарного запаса. Проводимые мной сюжетно – ролевые игры: «Мы в гости пришли», « В магазине игрушек» побуждают детей к общению, как между детьми, так и с воспитателем, развивают навыки речевого этикета, которые необходимы в повседневном общении. Дети учатся выражать свои просьбы, учатся приветствовать, благодарить и т. д. Развитие мелкой моторики пальцев рук, благотворно сказывается на становление детской речи. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствии этого – развитию речевой функции. Поэтому дети с ОВЗ особенно нуждаются в совершенствовании мелкой моторики рук. Для этого с детьми выполняем простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом: Колечки «Пальчики перебираем, И колечки получаем»

Как фасолинки в стручке,

Наши пальцы в кулачке.

Кулачки мы разгибаем

И фасольки рассыпаем.

Раз, два, три, четыре, пять

Собираем все опять.

Обычно такие упражнения провожу на самоподготовке. Развитие мелкой моторики рук совершенствуется через навыки самообслуживания: когда дети застёгивают и расстёгивают пуговицы, завязывают шнурки и т.д. Так же для развития мелкой моторики рук провожу коррекционные занятия по изо деятельности, лепки, аппликации, оригами. Работа по развитию мелкой моторики рук поможет быстрее и успешнее овладеть речью. Привлекаю детей к участию во всех общешкольных мероприятиях: — День Учителя; — Праздник Осени; — Праздник фольклора; — Новогодний праздник; — Вечер сказок и т. д. Для этого разучиваем с детьми стихи, песни, частушки, знакомые и понятные для детей тексты сказок. Выступая, дети не только учатся переживать, радоваться, сочувствовать, но это побуждает их к речевому контакту, вызывает у детей потребность в эмоциональном общении. Работа по развитию речи детей с ОВЗ — это кропотливый труд, необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности детей и принимать их такими, какие они есть. Остаются проблемы в развитии у детей монологической и диалогической речи. Наблюдается недостаточная выразительность речи, бедность словарного запаса, что в свою очередь мешает детям адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи. Трудности возникают и в общении с взрослыми, незнакомыми людьми. Необходимо продолжать вести работу по развитию речи детей с ОВЗ во внеурочное время и вести её систематически.

Список используемой литературы:

1. Петрова В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» М., 1977. 2. Москва 2007 «Оригинальные пальчиковые игры»

3. Ирина Коваль, г. Белгород, 2010 «Развивающие игры для детей от 4 до 9 лет»

4. Ушакова О. С., Струнина Е. М. журнал «Карапуз» 2002 «Скажи по — другому, скажи точнее»

Источник

Особенности развития связной речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
статья по теме

В данной статье раскрывается вопрос о нарушениях связной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья, так как данноя проблема имеет актуальность в современной коррекционной педагогике.

Речевое развитие учащихся определяет возможность получения ими образования, помогает актуализировать имеющийся личностный потенциал, сформировать у детей систему ценностей и потребностей. Уровень развития навыков и средств общения определяет дальнейшую коммуникативную деятельность человека.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ГБОУ школа-интернат № 8 Пушкинского района Санкт-Петербурга

Особенности развития связной речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Нарушение связной речи достаточно частое явление у школьников массовых школ, большая распространенность речевых нарушений отмечается у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в коррекционной (специальной) общеобразовательной школе VII вида. Учащиеся данного образовательного учреждения чаще всего имеют диагноз – задержка психического развития (ЗПР).

Нарушения связной речи детей с задержкой психического развития обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов, нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развертывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой. Наряду с нарушением познавательной деятельности, недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сформированностью диалогической речи, которая предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Дети с ЗПР часто не осознают необходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника. Диалогическая речь школьников с ЗПР неполноценна, редко возникает по инициативе учащегося. В процессе развертывания диалога каждый из его участников должен неоднократно переходить с позиций слушающего на позицию говорящего. Кроме того, диалог предполагает умение следить за развертыванием мысли собеседника, адекватно воспринимать его речь и соотносить свою речь с его вопросами и репликами, что для учащихся с ЗПР вследствие нарушения произвольности внимания, недостаточности мышления, препятствующих концентрации на беседе, затрудняющих понимание услышанного, довольно сложно. Затруднение при участии в беседе объясняются и бедностью активного словаря, несформированностью грамматического структурирования, недостатками произношения. Коммуникация со сверстниками и взрослыми не только ограничена, но и протекает без должной активности, что, в свою очередь, тормозит развитие познавательной деятельности детей с ЗПР. Одной из причин нарушения формирования связной речи у учащихся с ЗПР является слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельности, а также особенности мотивации.

Становление связной речи у учащихся с ЗПР осуществляется замедленными темпами и характеризуется отсутствием полноты и развернутости высказывания. Дети длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи; формирование самостоятельного связного высказывания затягивается вплоть до старших классов. При пересказе, составлении рассказов по сюжетной картинке, самостоятельном рассказывании нарушается последовательность воспроизведения событий, дети бессистемно излагают информацию, часты повторы, застревание на одной фразе; искажается логическая зависимость явлений. Обедненность речи, ее недостаточная выразительность проявляются в редком использовании образных средств языка, однообразности и примитивности синтаксических структур. Часто при пересказе учащиеся нарушают структуру текста: наблюдаются разрывы, иногда отсутствуют связующие элементы. Владея достаточным фактическим материалом (по теме высказывания), учащиеся затрудняются в его реализации во внутреннем и внешнем речевом уровне, что является результатом недостаточной сформированности умений, обеспечивающих смысловую и языковую связность высказываний. Дети с ЗПР не понимают необходимости словесного оформления, последовательного, логического описания событий, явлений. Очень часто повествование состоит из отдельных фрагментов, не представляющих целостного текста. Словесное оформление речи характеризуется чрезвычайной бедностью и сжатостью.

Кроме недостатков речи, обусловленных нарушением познавательной деятельности и психических процессов, у младших школьников с ЗПР могут наблюдаться все формы речевой патологии: дизартрия, дислалия, дисграфия и др. Страдают все компоненты речевой функциональной системы: фонетико-фонематические, лексико-грамматические, семантика.

Особенности лексики у детей с ЗПР.

Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов,

в процессе развития ребенка обогащается его словарь, значение слова развивается, меняет свою структуру.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием представлений ребенка об окружающем мире и развитием его познавательной деятельности.

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность.

Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, особенности

словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающей действительности.

Исследование знаний и представлений об окружающем мире школьников с ЗПР, проведенное С.Г.Шевченко, выявило «бедность и значительное их своеобразие».

Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает мама или папа?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали несущественные второстепенные сведения («Она пишет. Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты.. На работе работает инженер»).

Большое количество детей с ЗПР давали неправильные ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались несущественные, не имеющие отношения к данному вопросу подробности. («Где раньше магазин строили. Где трамваи ходили»).

Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знали свою фамилию, имя, отчество; имя и отчество своих родителей, различали понятие «полное имя» и «отчество», осознавали их связь.

У большинства же детей с ЗПР (85%) отмечалась недостаточная сформированность конкретных знаний по этой теме.

Так, многие дети с ЗПР плохо дифференцировали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от полного имени образовать краткое имя и наоборот.

Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки. Они смешивали понятия время года и месяц.

Так, выполняя задание назвать месяцы, один из детей с ЗПР назвал как месяцы, так и времена года: «Октябрь, ноябрь, сентябрь, лето. Часто смешиваются детьми понятия весна и осень. («Осенью листочки распускаются, а весной – падают»).

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так по данным Е.В.Мальцевой только половина детей с ЗПР смогла правильно назвать предъявленные картинки. Часто наблюдалась неточность употребления слов, и замены по семантическим признакам (вместо рамы — окно, конверт-письмо, клевать-есть, платье-одежда, платье-воротник, поливает-выливает, вышивает — шьет). |3|

В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Л.С.Выготский рассматривал этот вопрос как «сложный внутренний, психологический процесс, включающий в себя постепенно развивающиеся из смутного представления понимания нового слова. Собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное освоение его». |2|

Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением выделять существенные признаки предметов. Следует отметить, что обобщающие слова уже имеются в импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь. В активном словаре преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения. Выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, в задании назвать насекомых, один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летают. и крылышки тоненькие. Я ее знаю, только забыл, как называется». Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называли журавля аистом или цаплей, грача-вороной, галкой, сорокой, соловья — скворцом. Вероятно, дети слышали название этих птиц, но не усвоили, чем отличаются эти птицы друг от друга.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь 63% , в то время как слова-антонимы — в 71.7% случаев. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым редко употребляемым прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова, либо исходного слова с частицей НЕ
(сторожить — не сторожить). Употребляют слова другой части речи (горе — печальный). Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

Особенности грамматического строя речи у детей с ЗПР.

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей.

В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникаю языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Исследование грамматического строя речи детей с ЗПР Н.Ю. Боряковой, Е.Ф. Соботович выявило у большого количества старших школьников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. |1|

Особенности словоизменения у детей с ЗПР.

У многих детей с ЗПР младшего школьного возраста наблюдается смешение падежных форм. |1| Так, например, дети часто смешивают окончание винительного, родительного и предложного падежей. Неправильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности и неодушевленности имен существительных, вследствие чего дети смешивают окончания именительного и винительного падежей («видел стола» по аналогии «видел зайца»). Наблюдаются неправильные падежные окончания имен существительных в косвенных падежах множественного числа. Значение и формы различных падежей усваиваются неравномерно. Длительное время наблюдаются ошибки в употреблении творительного падежа в различных значениях (замена именительным падежом), родительного падежа со значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь сделана из бумага). Кроме смешанных падежных окончаний, отмечаются и атипичные грамматические формы («Стулы. Пальты. В лесе»).

Особенно большое количество ошибок отмечается в уподоблении предложно- падежных конструкций. По данным Е.В. Мальцевой правильное использование предлогов детьми с ЗПР наблюдается в 49.3% предложений. Дети не употребляют сложные предлоги. При необходимости простых предлогов имеют места либо замены, либо пропуски. В предложно- падежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные окончания существительного («У белка пушистый хвост»).

В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде («два белки, красная кресла»), падеже («Первое сентября дети идут в школу»). Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются нарушения вида временных форм глаголов в структуре одного предложений («Они слушали, мама слушает, и видела, как они слушают»). |4|

Особенности словообразований у детей с ЗПР.

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение синтаксиса. Этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов общения, сравнения и дифференциации, у детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.

Исследование словообразования показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается и затягивается во времени. |5|

Одним из характерных признаков уровня сформированности словообразования является детское «словотворчество». Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает выделять словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка. По мнению А.М. Шахнаровича «детское словотворчество возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка». В связи с этими фактами становится понятным более позднее начало детского словотворчества у детей с ЗПР. У этих детей отмечается и большая продолжительность этого периода. По данным Р.Д. Тригер «неологизмы наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР». |33| Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С. Слепович на контингенте школьников с ЗПР, показало следующее: «если нормально развивающиеся дети довольно часто образовывали прилагательные от существительных, то дети с ЗПР делали это гораздо реже, в единичных случаях. Это дети чаще всего образовывали от существительных не прилагательные, а другие существительные или другую форму того же слова». |5|

Таким образом, дети школьники с ЗПР заменяют словообразование словоизменением. У младших школьников с ЗПР появляется большое количество прилагательных — «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные словообразовательные варианты («лиса звериная, шапка шкурная»). |5|

Е.С.Слепович отмечает ряд особенностей в употреблении «неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдалось, как правило, несколько словообразовательных вариантов («сад — садашный, садиный, садовый»). В большинстве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант, т.е. неправильные формы определяют как правильные. Последний факт свидетельствует о несформированности «чувства языка» у детей с ЗПР. Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются особенно ярко на материале глаголов и прилагательных с использованием приставок и суффиксов («медведевая, медвединая берлога»). |5|

Особенности синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю.Боряковой, Е.В.Мальцевой, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович обнаружили у детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений, которые проявляются как на уровне словосочетания (изменения согласования и управления), так и на уровне предложения. По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств. Частыми ошибками были нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения (Девочка книгу убрала), постановка прилагательного в конец предложения (Девочка платье надевает красное). Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера. |1,4,5|

Особенности формирования речевого высказывания у детей с ЗПР.

В процессе порождения отдельного речевого высказывания (в соответствии с моделью А.А. Леонтьева) важное место занимают такие этапы:

1) создание внутренней схемы, глубинно-семантической структуры высказывания;

2) оформление этой глубинно-семантической структуры с помощью средств языка в поверхностную структуру предложения.

На этапе глубинного синтаксирования высказывания осуществляются анализ элементов ситуации, выделение среди них значимых и существенных, определение характера их связей. На этом этапе выделяются субъект ( деятель ), действие ( предикат ), объект действия, орудие действия, место действия, пространственно-временные характеристики и т.д. Построение глубинно-семантической структуры высказывания осуществляется на доязыковом уровне. На этом этапе происходит создание смысловой программы будущего высказывания. Глубинно-семантическая структура высказывания представляет собой структуру, состоящую из предиката (сказуемого) и актантов (участников ситуации, обозначенной предикатом). В речевом высказывании отражаются представления ребенка о структуре ситуации (понимание смысла ситуации). Ситуация обозначается организованным речевым высказыванием сначала на глубинном, затем на поверхностном уровне. Организация глубинно-семантической структуры будущего высказывания во многом определяет содержание и поверхностную структуру речевого высказывания.

Как показывают исследования Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.К.Марковой и других авторов, возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в младшем школьном возрасте. У нормально развивающихся детей к началу школьного обучения происходит отделение речи от непосредственного практического опыта, она приобретает новые функции. Однако дети этого возраста одинаково легко овладевают новым видом речевой деятельности. |2 |

По данным клинических, психологических и педагогических исследований В.В. Лебединского, Р.Д. Триггер, В.А. Ковшикова и других дети с ЗПР, составляющие 50% неуспевающих учеников младших классов, с большим трудом усваивают школьную программу. |3|

Значительные трудности у них возникают в процессе обучения русскому языку, что в свою очередь связано с несформированностью речевой готовности к школьному обучению, что связано с низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления планирующей функции речи, несформированностью основных этапов порождения развернутого речевого высказывания: замысла, внутреннего программирования и грамматического структурирования. Значительное количество ошибок в грамматическом оформлении речевых сообщений у детей с ЗПР позволяет говорить о несформированности у них синтаксических связей и парадигматических отношений слов. Пропуск предиката свидетельствует о несформированности у детей с ЗПР предикативности речи. Трудности в построении высказываний у детей с ЗПР во многом обусловлены недоразвитием у них познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции умственной деятельности, а также несформированностью произвольных процессов. Также у них наблюдается отставание в формировании функции речи, основных этапах порождения высказывания. Об этом свидетельствует наличие трудностей в кодировании и декодировании речевых сообщений.

В условиях специальной коррекционной работы младшие школьники с ЗПР могут приблизиться к уровню владения монологической речью, который характерен для их нормально развивающихся сверстников. Успешность продвижения зависит от индивидуально- типических особенностей.

Нарушения связной речи.

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь, и требует достаточно высокого уровня познавательной деятельности ребенка.

Процесс порождения связного текста является иерархической, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс включает операции как семантического, так и языкового уровня.

С психолингвистической точки зрения, текст – это иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего |4|

В процессе порождения связных речевых высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно совершаться быстро, оно не допускает длительной подготовки, так как большие паузы разрушают целостность текста. В связи с этим, при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз.

В дальнейшем в процессе порождения связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

На этапе внутреннего программирования закладывается смысловая структура текста. Этот этап тесно связан с мышлением, особенно с таким компонентом мышления, как способностью действовать в уме.

Языковое оформление текста характеризуется признаком связности. Связность в тексте осуществляется различными способами: через повторы, синонимию, включение личных местоимений, через использование определенных глагольных форм, а также путем употребления специальных связующих элементов ( во-первых, во-вторых, прежде всего, затем и т.д.).

Исследования связной речи Н. Ю. Борякова, Е.С. Слепович,

Р.И. Лалаевой, показали, что у детей с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование, страдает в большей мере, чем языковое оформление. |1|

Уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от степени самостоятельности смыслового программирования при выполнении этого задания. Существует несколько видов различных заданий:

— пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);

— пересказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказывания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);

— рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);

— самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самостоятельности максимальная, так как осуществляется самостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).

Исследования показали, что во всех видах заданий у детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1. Физиологическую основу речи составляет деятельность второй сигнальной системы, раздражителем которой выступают слова. Функционирование второй сигнальной системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с первой. Речь — инструмент развития высших отделов психики растущего человека.

2. Развитие речи — это развитие способа общения. Без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды человеческое существо не может стать полноценным человеком.

3. У детей с ЗПР отмечается ситуативный характер общения, низкий уровень владения личностными контактами. Для таких детей наиболее предпочтительной оказывается ситуация совместной с взрослыми игры, это говорит о преобладании игровой мотивации, о несформированности устойчивых мотивов общения. Важнейшим условием формирования устной речи, является развитие мотивационной стороны речевой деятельности. У детей с ЗПР в ходе специального обучения надо формировать потребность в речевом общении.

4. Отличается от нормы и речь учащихся с задержкой психического развития. Особенности речи у детей с ЗПР характеризуются нарушениями речи, как системы. У них отмечается нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность. Своеобразие речи отражает недоразвитие как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

5. Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе общения. Речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса.

6. Речевое развитие учащихся определяет возможность получения ими образования, помогает актуализировать имеющийся личностный потенциал, сформировать у детей систему ценностей и потребностей. Уровень развития навыков и средств общения определяет дальнейшую коммуникативную деятельность человека . Для социализации школьников значимым является не только и не столько овладение системой языка, сколько формирование навыков общения, которые позволят решать вопросы, связанные с адаптацией учащихся, развитием их коммуникативных и когнитивных возможностей.

1. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевых высказываний у старших дошкольников с ЗПР. — М., 1983.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1996.
3. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР// Дефектология. — Л., 1967.
4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР — М., ВЛАДОС, 2003.
5. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников речи с ЗПР. Книга для учителя – Минск, 1989.

1. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников с ЗПР в овладении грамматическим строем речи // Дефектология. – 1987, №5.

Источник