Особенности психологического состояния хронически больного ребенка с разной тяжестью течения болезни
К числу актуальных проблем современной педиатрии относят вопросы лечения ревматических болезней. Ревматические болезни – это группа тяжелых, неуклонно прогрессирующих хронических заболеваний, приводящих к ранней инвалидизации ребенка и требующие систематических госпитализаций и пожизненного лечения. Данные заболевания негативно влияют на физическое состояние ребенка. При тяжелом течении, в ситуации обострения болезни у ребенка могут появляться болевые ощущения и значительные ограничения в движениях разных групп суставов, существенно снижается двигательная активность болеющего, уменьшается возможность самообслуживания.
Под воздействием препаратов значительно меняется внешность болеющего ребенка: увеличивается масса тела, приостанавливается рост, изменяется овал лица, возникает повышенное оволосение на теле и др. Одновременно с этим искажается образ жизни болеющего ребенка: ее существенную часть занимают длительные госпитализации, процесс лечения и восстановления здоровья, сужается круг общения. Это обуславливает риск возникновения разнообразных психологических трудностей, нарушений эмоциональной и мотивационной сфер (Джос, 2001; Кулагина, 2015; Шац, 2010) и указывает на необходимость оказания психологической помощи болеющему ребенку с момента постановки диагноза. В настоящее время на территории РФ в системе здравоохранения не разработаны направления психологической поддержки детей, страдающих ревматическими болезнями с разной тяжестью течения болезни.
Предпринятое исследование было направлено на выявление психологических трудности у детей с ревматическими болезнями и определение направления и форм психологической помощи данной категории пациентов. Всего было обследовано 106 детей в возрасте от 7 до 17 лет, страдающих ревматическими болезнями:76 детей со средней тяжестью течения болезни и 30 детей с легким течением болезни.
С целью исследования эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, особенностей самооценки и общения болеющих детей был использован следующий комплекс методик: «Нарисуй человека» («рисунок себя», «рисунок больного человека» и «рисунок здорового человека»); методика «Диагностика самооценки» Т. Дембо – С. Я. Рубинштейн; тест «Три желания» Л. С. Славиной. Также в качестве материала исследования выступали данные, полученные в ходе структурированного наблюдения за деятельностью и общением детей в отделении ревматологии.
Результаты психологического обследования показали, что тяжесть течения болезни оказывает существенное влияние на эмоциональное состояние ребенка, его представление о себе и самооценку, общительность и мотивационно-потребностную сферу. Остановимся более подробно на результатах обследования.
По результатам структурированного наблюдения за детьми в отделении и анализа рисуночных методик были выявлены особенности эмоционального состояния детей с разной тяжестью течения болезни. У детей со средней тяжестью течения болезни эмоциональный фон статистически значимо ниже, чем у детей с легким течением болезни (средние значения 2,7 и 3,5 соответственно из 4; р
Источник
Доклад: «Психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья»
специалист в области арт-терапии
«…умело, умно, мудро, тонко, сердечно прикоснуться к каждой из тысячи граней, найти ту, которая, если её, как алмаз шлифовать, засверкает неповторимым сиянием человеческого таланта, а это сияние принесет человеку личное счастье…»
Психологические особенности детей с ОВЗ и детей инвалидов
На современном этапе развития общества обозначилась реальная тенденция ухудшения здоровья детей и подростков, увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья.
Одним из важнейших направлений государственной политики Российской Федерации в области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, на образование.
Впервые в Законе «Об образовании в Российской Федерации» о бучающийся с ограниченными возможностями здоровья определен как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «исключительные дети». В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности. Итак, дети с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.
Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума.
Выготский отмечал необходимость включать детей с ограниченными возможностями здоровья в различную социально значимую деятельность, направленную на формирование детского опыта.
Выготский ввел понятие «Структура дефекта».
Первичное нарушение, например, нарушение слуха или зрения влечёт за собой вторичные отклонения в развитии.
Вторичное отклонение носит системный характер, и изменяет всю структуру психического развития ребенка.
По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие);
2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) дети с нарушениями речи;
6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).
Рассмотрим некоторые психологические характеристики развития детей с ограниченными возможностями.
Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности
Специалисты, исследующие психологические закономерности развития детей с ЗПР, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.
Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.
Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.
В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.
В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).
Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.
Все дети с ЗПР любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов и в этом плане выгодно отличаются от умственно отсталых детей.
Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.
Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.
В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.
В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.
Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.
При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы.
Характеристика познавательной деятельности умственно отсталых школьников
Своеобразие психического развития умственно отсталых детей не исключает наличия у них определенных потенциальных возможностей, что подчеркивает необходимость своевременной коррекционной помощи.
Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталого школьника проявляются в дефектах познавательных процессов – внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.
При умственной отсталости ни одно из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением. Ощущение и восприятие – начальный источник всех наших знаний о мире. У умственно отсталых детей развитие ощущения и восприятия происходит значительно медленнее, чем в норме. Из-за различных нарушений в работе анализаторов у таких детей нередко наблюдается снижение зрения и слуха, недоразвитие или нарушение речи, своеобразные дефекты моторики. Ощущения при умственной отсталости слабо дифференцированы.
Память обучающихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями .
Умственно отсталым детям свойственно нарушение всех операций мышления (слабость аналитико-синтетической деятельности, низкая способность к отвлечению и обобщению, сравнение с опорой на несущественные признаки и т.д.). При этом темп мышления умственно отсталого школьника замедлен, тугоподвижен. Наибольшие нарушения отмечаются в словесно-логическом мышлении, наиболее сохраненным является наглядно-действенное мышление. Такие недостатки мышления умственно отсталых обучающихся, как снижение критичности, нарушение регулирующей роли мышления, конкретность, непоследовательность, стереотипность и нарушение целенаправленности непосредственно связаны с недоразвитием личности и отклонениями в поведении.
Наиболее сильно интеллектуальная недостаточность и личностная незрелость проявляются в своеобразии учебной деятельности умственно отсталых детей.
Л.С.Выготский, обосновывая необходимость и возможность коррекции умственной отсталости, призывал “искать у ребенка с дефектом не золотники болезни, а пуды здоровья”.
Дети с расстройствами раннего детского аутизма
Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез . В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста и у больных шизофренией.
Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:
— полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;
— обособленность от окружающего мира;
— слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);
— дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
— однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.);
— речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм – ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова или слоги;
— характерным для детей-аутистов является такое зрительное поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.
Сложность и своеобразие психики ребенка с проблемами в развитии требует тщательного методологического подхода к процессу психологической помощи.
Чрезвычайно важен принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, например низкий уровень интеллекта, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями.
Педагогу следует оказывать социально-педагогическую поддержку развития личности ребенка с ОВЗ — относится к ребенку спокойно и доброжелательно, так же, как к другим детям; учитывать индивидуальные возможности и особенности ребенка при выборе форм, методов, приемов работы на занятии; сравнивать ребенка с ним самим, а не с другими детьми.
Педагогика сотрудничества предполагает гуманное отношение к детям, которое включает: заинтересованность педагога в их судьбе; сотрудничество, общение, отсутствие принуждения, наказания, оценивания, запретов, угнетающих личность; отношение к ребенку как к уникальной личности («в каждом ребенке – чудо»); терпимость к детским недостаткам, веру в ребенка и в его силы («все дети талантливы»).
Прежде чем начать работать с детьми ОВЗ, непременно нужно знать, что этот ребенок социально и психологически не защищен, поэтому любое занятие должно начинаться с создания у ребенка субъективного переживания успеха , помогут в этом приемы:
Снятие страха — «Ничего страшного…»
Скрытая инструкция — «Ты же помнишь, что…»
Авансирование — «У тебя получится…», «Ты сможешь…»
Говорите это искренне и уверенно.
Усиление мотива — «Нам это нужно для…»
Педагогическое внушение — «Приступай же…»
Высокая оценка детали — «Вот эта часть у тебя получилась замечательно…»
Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с ОВЗ ориентирована на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей.
Так или иначе, но главный результат заключается в том, что в каждой семье можно отметить улучшение психологического микроклимата.
Источник