Проблемы профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья

Статья на тему: ТИПИЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ И НЕОБХОДИМОСТЬ ИХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
статья на тему

Основные тенденции роста инвалидности среди молодого поколения в РФ в настоящий период определяются неблагоприятными изменениями демографической структуры населения, ростом заболеваемости, ухудшением социально-экономических условий жизни и экологической ситуации. Дети с ограниченными физическими возможностями здоровья – это реальная социальная проблема, которая длительное время накапливалась и сейчас стала наиболее острой. Данная категория детей – это особая социально-демографическая группа, имеющая свою субкультуру, свой образ жизни, социальную специфику развития.

Скачать:

Вложение	Размер
tipichnye_problemy_obucheniya_lits_s_ogranichennymi_vozmozhnostyami_zdorovya_v_srednem_professionalnom_obrazovatelnom_uchrezhdenii_i_neobhodimost_ih_sotsialno.docx	19.87 КБ

Предварительный просмотр:

ТИПИЧНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ И НЕОБХОДИМОСТЬ ИХ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Для того чтобы определить типичные проблемы, встречающиеся при обучении молодых инвалидов, необходимо выяснить, каково содержание понятия «лицо с ограниченными возможностями здоровья». В качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин «ограничение» (возможностей), в англо-американской профессиональной речевой среде – handicap (ограничение, препятствие).

Так, например, с позиции медицинской науки: «Ограниченность возможностей здоровья – состояние организма человека, характеризующееся постоянной или длительной потерей трудоспособности или значительным ограничением ее».

С позиции правовой науки: «Ограниченность возможностей здоровья – это удостоверенная врачебно-трудовой экспертной комиссией постоянная или длительная потеря трудоспособности, в результате которой работник стал неспособен к систематическому профессиональному труду».

В настоящее время в педагогической и социальной сфере медицинские термины становятся неприемлемыми, так как являются диагнозными, некорректными и ущемляющими достоинство этих лиц, а также не отражающими их особых потребностей в сфере образования. Поэтому в педагогике преобладает термин «ребенок с ограниченными возможностями здоровья». Такой ребенок, участвуя в традиционном образовательном процессе, нуждается в специализированной педагогической помощи, позволяющей ему преодолевать эти ограничения и затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей, выступает как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.

Таким образом, дети с ОВЗ – это дети, у которых выражено несоответствие их возможностей общепринятым социальным ожиданиям, образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения.

Инвалидность затрудняет возможность полноценных социальных контактов ребенка, а отсутствие достаточного круга общения приводит к дезадаптации, которая в свою очередь ведет к еще большей изолированности и недостаткам в развитии. Большое значение на жизнь ребенка оказывает процесс социализации и, соответственно, дальнейшее его профессиональное становление.

Получение профессионального образования является одним из наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности молодого человека с ограниченными возможностями здоровья.

На получение качественного профессионального образования детей с ОВЗ влияют такие причины, как:

1) неадаптированность имеющихся государственных образовательных стандартов;

2) отсутствие коммуникативных навыков общения со сверстниками, взрослыми людьми;

3) отсутствие наличия безбарьерной архитектурной среды в образовательном учреждении и городской инфраструктуре (неприспособленность помещений и территорий, отсутствие необходимых для данных учащихся подъездов, подходов, специализированной мебели; нет возможности пользоваться городскими, районными библиотеками, трудно добираться до места обучения);

4) отсутствие в образовательных учреждениях современных учебных, технических, технологических, информационных средств и условий для профобучения;

5) здоровье обучающихся (вследствие его ухудшения возрастает количество пропущенных занятий);

6) неподготовленность педагогических кадров для работы с данной категорией студентов в условиях интегрированного обучения в среднем профессиональном учреждении;

7) низкая оснащенность специальными приспособлениями, методическими, дидактическими материалами.

В процессе обучения у студентов с ограниченными возможностями здоровья появляются следующие проблемы:

— снижение работоспособности, колебание внимания, слабость мнемонистических процессов;

— недостаточное развитие функций программирования и контроля; зрительно-пространственные и квазипространственные трудности;

— трудности переработки слуховой и зрительной информации.

Для разрешения возникающих проблем в колледже необходима система смягчения их влияния, коррекции, поддержки, которая в своей основе предполагала бы особый подход к процессу профессиональной подготовки студентов с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с этим весьма остро встает вопрос о проведении сопровождения, и в частности, социально-педагогического сопровождения в образовательных учреждениях, занимающихся профессиональной подготовкой данной категории лиц.

Исследование этимологии термина «сопровождение» с помощью разнообразных словарей и справочников позволило рассматривать его как совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении, осуществляемые ими во времени, в пространстве (институциональность взаимодействия) и в соответствии с присущими им ролями.

В Словаре русского языка С.И.Ожегова сопровождение трактуется следующим образом: «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь». Именно в этом контексте определяет сопровождение М. Р. Битянова как «движение вместе с ним, рядом, а иногда чуть впереди, если надо объяснить возможные пути». Т. М. Чурекова определяет сопровождение как «систему профессиональной деятельности, направленной на создание социально-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, совершенствования педагогического мастерства учителя, формирования субъект-субъектных отношений».

Метод сопровождения – это способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о сути проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решений и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.

На наш взгляд, именно социально-педагогическое сопровождение можно рассматривать в контексте создания оптимальных условий для всестороннего развития личности и успешного усвоения учебного материала, обучения профессиональным навыкам и умениям, адаптации к условиям колледжа, интеграции в студенческий коллектив, предполагающее взаимодействие различных специалистов учебного заведения: куратора группы, педагога, методиста, социального педагога, психолога.

Итак, при интегрированном обучении в колледже сущность сопровождения заключается в том, чтобы максимально раскрыть потенциальные возможности личности студента, содействовать полноценному его развитию в личностном и профессиональном плане, создать условия для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности.

Основными этапами социально-педагогического сопровождения являются:

1-й этап ‒ организация и проведение диагностики (психологической, педагогической) и анкетирования студентов, имеющих ограниченные возможности, для выработки рекомендаций с целью улучшения результатов учебной и воспитательной деятельности. Полученные сведения по анкетированию позволяют собрать информацию по ряду вопросов, связанных с обучением, проживанием и социальным окружением.

2-й этап – анализ полученной информации. На основе анализа определяется, какое количество студентов нуждается в получении психолого-педагогической поддержки, социальной помощи.

3-й этап – выработка рекомендаций. На данном этапе специалистами разрабатываются информационные справки о студентах-инвалидах, обучающихся в учреждении; рекомендации по организации индивидуального процесса и технологии обучения студента; для студентов составляются режимы дня с учетом их особенностей, образовательных потребностей.

4-й этап – психолого-педагогическое консультирование. Проводится со всеми участниками сопровождения и предполагает психолого-педагогическое и методическое обеспечение работы.

5-й этап – деятельностный. Реализация выработанных решений по устранению существующих у студента с ОВЗ социально-психологических проблем и плана помощи в процессе обучения.

6-й этап – анализ деятельности по сопровождению.

При организации комплексного социально-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения со здоровыми сверстниками в среднем профессиональном образовательном учреждении студентам-инвалидам необходимо уделять особое внимание, оказывать педагогическую поддержку и быть искренне заинтересованным в том, чтобы они состоялись как личности, как профессионалы, были оптимально социально и психологически интегрированы в сообщество.

Источник

Профессиональное образование лиц с ОВЗ и инвалидностью: целевые ориентиры и факторы успешного развития

Анализ актуальных факторов успешности профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ

Профессиональное образование является важнейшей сферой социализации обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и условием их интеграции в общество. Успешная профессиональная самореализация лиц с инвалидностью и ОВЗ является производной от многих составляющих, в число которых входят условия, качество воспитания и обучения на разных ступенях общего образования, начиная с дошкольного возраста, содержание и качество реализации предпрофессиональных и основных этапов профессионального образования.

Современные целевые установки в области профессионального образования лиц с ОВЗ и инвалидностью связаны с обеспечением преемственности различных этапов их профессионально-образовательной карьеры, что предполагает выстраивание следующей вертикали: учреждения дошкольного и общего образования и профориентационная работа в них – успешное обучение в организациях среднего профессионального и высшего образования – выход на открытый рынок труда через сопровождение трудоустройства – постдипломная поддержка инвалида на месте работы.

В качестве формального показателя успешности профессионального образования лиц с инвалидностью является количество трудоустроенных инвалидов, работающих по полученной специальности. Статистика трудоустройства инвалидов в РФ за 2017 год показывает, что доля работающих инвалидов трудоспособного возраста в общей численности инвалидов этого возраста составляет в среднем около 30 %. Надежных сведений об инвалидах, работающих по полученной специальности, так же как и данных о структуре инвалидности, в частности, о количественном соотношении инвалидов, представляющих разные категории лиц с ОВЗ, нам найти не удалось. Между тем, такая статистика необходима для понимания того, какие категории обучающихся с инвалидностью и ОВЗ испытывают наибольшие трудности в трудоустройстве и последующей трудовой деятельности, что именно их определяет, и какие задачи следует решить для улучшения ситуации. При этом необходимо признать, что определенная часть инвалидов не сможет получить профессиональное образование в связи с тяжелой степенью выраженности нарушения развития (например, при умственной отсталости, РАС, ТМНР), и речь может идти, главным образом, о профессиональном обучении и об организации их трудовой и/или социальной занятости с сопровождением и включении в социум в доступных для них формах. Данное направление не отражено в этом разделе концепции, так как не соотносится с уровнем профессионального образования, но, вместе с тем, заслуживает отдельного рассмотрения, поскольку затрагивает вопросы жизнеустройства значительной части лиц с инвалидностью.

Одновременно следует принять во внимание, что и при более благоприятных вариантах нарушенного развития, предполагающих возможность получения профессионального образования не только в системе СПО, но и в высшей школе, показатели трудоустройства и трудовой деятельности получивших образование инвалидов существенно ниже ожидаемых. При этом далеко не всегда причины кроются во внешних факторах (недостаток квотируемых рабочих мест, стереотипные предубеждения в неспособности инвалидов к качественному выполнению работы, объективная невостребованность той или иной профессии в районе, городе, регионе и др.). Даже отсутствие всех этих препятствий не гарантирует стабильного включения инвалида в профессиональную деятельность.

Исследование причин этого явления, распространенного не только в отечественной, но и в зарубежной практике, выявило ряд факторов, связанных с наличием у инвалидов и, отчасти, у членов их семей, иждивенческих установок, низкой активностью инвалидов в поисках работы, отсутствием реалистичных представлений о выбранной профессиональной деятельности, неспособностью к продуктивному взаимодействию в коллективе и к самостоятельному решению относительно несложных проблемных ситуаций и т.п.

Целевые установки, задачи, организационные, нормативные и правовые аспекты профессионального образования отражены в современной законодательной базе и формально способны поддерживать и регулировать процессы приобретения доступных профессий лицами с инвалидностью и ОВЗ, защищать их право на трудовую деятельность и регламентировать необходимые для этого условия. Задачи социальной интеграции инвалидов постепенно становятся доминирующими в нашей стране, ранее ориентированной на компенсационную модель социальной помощи инвалидам, предполагающую расширение системы льгот.

Практической реализации задач профессионального образования инвалидов и обучающихся с ОВЗ, как сложной, развивающейся и многоуровневой системы, посвящено значительное количество исследований и методических разработок как локального (на уровне конкретной образовательной организации), так и регионального, и федерального уровней. Разработаны различные направления и формы работы по профориентации обучающихся с ОВЗ, примерные адаптированные программы для организаций СПО, определены перечни профессий, потенциально доступных лицам с ОВЗ конкретных категорий, внедряются модели дуального образования, предполагающего теоретическую подготовку в образовательном учреждении и практическую – на рабочих местах и др. Однако все эти, несомненно, необходимые разработки существенно не меняют ситуацию с профессиональной самореализацией и трудоустройством инвалидов и лиц с ОВЗ.

Анализ результатов современных профильных исследований и методических разработок позволяет обозначить вероятные причины перечисленных проблем.

Первое – это недостаточная личностная готовность обучающихся с инвалидностью и ОВЗ к профессиональной самореализации, которая должна формироваться как системный результат воспитания и коррекционно-развивающего обучения на всех уровнях образования.

Общими показателями личностной готовности обучающихся с инвалидностью и ОВЗ к освоению профессии являются способности к произвольному, контролируемому выполнению познавательных и социально-коммуникативных задач. Приобретение таких способностей на уровне, соотносящемся с возможностями разных категорий детей с ОВЗ, необходимо для освоения любой доступной им профессии вне зависимости от уровня ее сложности, следует рассматривать как важное инвариантное условие их последующего профессионального образования.

Недостаточная личностная готовность проявляется и в мотивационно-потребностной незрелости обучающихся с инвалидностью и ОВЗ как потенциальных субъектов профессионального образования. Основная масса старшеклассников с инвалидностью характеризуется недостаточной в целом определенностью профессионального выбора, а его мотивация не является в должной мере действенной. При этом помощь специалиста по профориентации по разным причинам не является актуальной для их преобладающей части.

Второе – отсутствие или низкий КПД работы по профориентации.

профориентация обучающихся с инвалидностью и ОВЗ фактически отсутствует в условиях инклюзивного образования, так как эта работа если и осуществляется педагогами (не дефектологами), то с ориентацией на основную массу обучающихся, то есть на подростков и старшеклассников с нормативным развитием. Рассчитывать в этих условиях на индивидуальную диагностическую, просветительскую и консультативную помощь ребенку с инвалидностью и ОВЗ нет оснований. Поэтому в данном случае работа по профориентации ложится, главным образом, на семью, воспитывающую ребенка с ограничениями здоровья;
низкий КПД работы по профориентации, реализуемой в традиционных формах в специальных образовательных учреждениях, часто обусловлен недостаточной координацией с семьей ребенка, которая может транслировать ему нереалистичные представления о перспективах его профессиональной самореализации;
включенные в состав профориентационной работы диагностические процедуры, построенные на использовании опросников для выявления индивидуальных интересов, наклонностей, способностей, учебной и трудовой мотивации и пр., не обладают необходимой степенью надежности и валидности, особенно в применении к обучающимся подросткового и юношеского возраста с ОВЗ. Строить на основе результатов такой диагностики рекомендации по выбору профессии и прогнозировать успешность ее освоения – путь ошибочный и неконструктивный. Гораздо более полезной и надежной для этих целей является объективная информация о мотивационных установках подростка, характеристиках его учебного и коммуникативного поведения, степени его социально-психологической адаптированности. Такую информацию невозможно получить на основе разовых психодиагностических процедур, для этого необходимо длительное динамическое наблюдение за формированием этих качеств, начиная с младшего школьного возраста.

При надлежащей организации пропедевтических и основных этапов профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, адекватном определении его места, цели и содержания проводимой работы, возможны прогнозирование и оценка ее результатов на уровне основных целевых ориентиров.

Целевые ориентиры оценки предпосылок профессиональной самореализации на основных уровнях образования

Целевым ориентиром в оценке достижений дошкольного возраста является овладение на доступном ребенку уровне (определяемом в соответствии с вариантом его развития): 1 навыками коммуникации, навыками самообслуживания, навыками игрового взаимодействия со сверстниками, умением следовать несложным правилам и инструкциям.

Целевым ориентиром в оценке достижений младшего школьного возраста, который также должен рассматриваться в качестве пропедевтического этапа предпрофессиональной подготовки, является овладение на доступном ребенку уровне: устойчивыми и уверенными навыками самообслуживания и бытового поведения; навыками усложненной коммуникации, отраженными во ФГОС начального общего образования для обучающихся с ОВЗ в разделе описания жизненных компетенций; правилами и алгоритмами учебного поведения, включающими и правила взаимодействия с учителем и сверстниками в ходе учебных занятий; умениями следовать нормам и правилам поведения во внеучебной деятельности; умением планировать свою деятельность, прогнозировать и контролировать ее возможные результаты 2 .

Перечисленные навыки и умения не имеют специфической связи с будущим профессиональным образованием, но составляют важную общую основу его успешности на уровне личностных, поведенческих и деятельностных приобретений ребенка.

Относительно специфичные целевые ориентиры могут быть представлены в следующих достижениях: овладение общетрудовыми навыками и доступными ручными умениями; достаточная степень адаптации к ограничениям жизнедеятельности, связанным со спецификой нарушения развития, освоение доступных способов и средств их компенсации, включая специальные технологии и ассистивные устройства 3 ; приобретение общей осведомленности о профессиях и, прежде всего, о потенциально доступных профессиях с учетом ограничений, связанных с конкретными особенностями имеющегося у ребенка нарушения развития 4 .

Целевым ориентиром в оценке качества предпрофессиональной подготовки обучающихся с инвалидностью и ОВЗ среднего школьного возраста является готовность к принятию рекомендаций педагогов по выбору дальнейшего образовательного маршрута (СПО, переход в старшие классы, отказ от продолжения образования), согласованного с родителями или лицами, их заменяющими. Объективной предпосылкой для таких рекомендаций является степень приближения общих образовательных результатов (в сферах академических достижений и жизненных компетенций) обучающихся к результатам, планируемым на этом уровне образования. Наличие общетрудовых умений и навыков является актуальным, прежде всего, для продолжения образования в СПО. Наличие трудовой мотивации объективно раскрывается лишь в процессе выполнения трудовой деятельности, поэтому рассматривать его в качестве одного из целевых ориентиров нецелесообразно.

Целевым ориентиром в оценке готовности к профессиональной деятельности обучающихся с инвалидностью и ОВЗ старшего школьного возраста является готовность к осознанному либо рекомендуемому 5 выбору между трудоустройством по доступной профессии, продолжением образования в организациях СПО или в высшей школе. Основу осознанного выбора сферы профессиональной деятельности или конкретной специальности должны составлять личные предпочтения старшеклассника, сложившиеся как результат профориентационной работы (при участии его родителей) и собственных адекватных представлений о возможностях и ограничениях в сфере профессиональной самореализации.

Объективными предпосылками для профориентационных рекомендаций, ориентирующих на обучение в ВУЗе, в первую очередь, является степень приближения общих образовательных результатов (в сферах академических достижений и жизненных компетенций) обучающихся к результатам, планируемым на этом уровне образования, а также устойчивый интерес и способности к определенным видам профессиональной деятельности.

Целевым ориентиром в оценке готовности к профессиональному образованию в высшей школе является сформированная установка на продолжительное и ответственное включение в трудоемкий образовательный процесс, объективно подкрепляемая должным качеством сформированности предпосылок к освоению этого уровня профессионального образования, отмеченных выше.

Использование квот на бюджетные формы высшего образования инвалидов и лиц с ОВЗ является оправданным для тех из них, кто обладает такими характеристиками готовности к обучению. В противном случае типичными становятся ситуации с отказом от продолжения образования в связи с утратой интереса к учебе, трудностями усвоения образовательных программ, или нежеланием (неспособностью) работать по специальности после получения диплома. В этой связи следует упомянуть, что ВУЗ общего назначения, в котором обучаются инвалиды, должен представлять собой двойственную – реабилитационно-образовательную – систему, качество функционирования которой определяется не только мерой овладения студентами-инвалидами теми или иными знаниями, умениями и навыками, отвечающими требованиям профессиональной компетентности, но и социально-реабилитационной эффективностью их обучения. В данном контексте значимыми факторами успешного образования инвалидов в ВУЗе, по мнению ряда авторов, являются дополнительная подготовленность профессорско-преподавательского состава к работе с инвалидами разных нозологических групп, а также наличие компетентного медико-психологического и тьюторского сопровождения. Любые направления образовательной деятельности должны выстраиваться с учетом особых образовательных потребностей студентов-инвалидов. К типичным трудностям, порождающим особые потребности, можно отнести:

трудности в восприятии и фиксации учебной информации на лекционных и семинарских занятиях;
трудности в установлении продуктивного взаимодействия с преподавателями;
трудности в доступе к учебной и учебно-методической литературе;
трудности в оформлении и представлении результатов самостоятельных работ;
трудности в налаживании неформального общения в студенческой среде;
трудности в проведении досуга;
трудности ориентировки в предметно-пространственной среде и социально-бытовой инфраструктуре ВУЗа;
трудности в использовании современных технических средств реабилитационно-образовательного назначения.

Перспективные задачи и направления позитивного развития профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ

Основываясь на вышеизложенном, можно определить перечень мер, которые должны способствовать позитивному развитию профессионального образования обучающихся с инвалидностью и ОВЗ 6 .

Повышение результативности работы по профориентации, как основного вида деятельности, способствующего профессиональной самореализации обучающихся с инвалидностью и ОВЗ, возможно при следующих условиях:
- осмысление этой деятельности как вторичной по отношению к уровню образовательных результатов, достигнутых конкретным учеником, что предполагает индивидуализацию содержания и форм профориентационной работы с учетом его особых образовательных потребностей, образовательных достижений, когнитивных возможностей, социального опыта, специфики и выраженности нарушения развития;
- использование эффективных форм взаимодействия с семьей обучающегося (или лицами его опекающими), в задачи которого должно входить получение значимой дополнительной информации о ребенке (подростке, лице юношеского возраста), консультирование родителей, формирование согласованных позиций в отношении перспектив его профессионального развития;
- организация длительного динамического наблюдения за формированием личностных качеств обучающегося, значимых для освоения будущей профессиональной деятельности вне зависимости от ее вида и уровня сложности; утверждение приоритета результатов динамического наблюдения над результатами диагностического тестирования при формировании рекомендаций по выбору профессионального образовательного маршрута;
- обеспечение организационных условий и методической базы для профориентации и профконсультирования лиц с инвалидностью и ОВЗ, обучающихся в условиях инклюзии;
- обеспечение дополнительной подготовки и повышения квалификации специалистов, осуществляющих профориентацию и профконсультирование лиц с инвалидностью и ОВЗ.
Предоставление возможности получения высшего образования лицам с инвалидностью и ОВЗ является важным достижением социальной политики нашего государства, однако благополучное развитие этого уровня профессионального образования нуждается в укреплении ряда важных позиций:
- обеспечение преимущественного права на получение высшего образования инвалидам и лицам с ОВЗ, наиболее подготовленным и устойчиво мотивированным на получение выбранной профессии (на сегодняшний день инвалиды принимаются в ВУЗ на основе результатов ЕГЭ);
- обязательный учет в системе инклюзивного профессионального образования особых образовательных и социальных потребностей (типологических и индивидуальных) обучающихся с ОВЗ и инвалидностью, как необходимое условие уменьшения или компенсации специфических трудностей в процессе их профессионального образования;
- развитие института социальных кураторов, оказывающих содействие в социальной интеграции молодых инвалидов на первых годах обучения;
- создание центров в образовательной организации, оказывающих поддержку образовательного процесса студентов с инвалидностью и консультирование профессорско-преподавательского состава.
Успешная профессиональная самореализация обучающихся с ОВЗ и инвалидностью не должна связываться исключительно с качеством предпрофессиональной, профессиональной подготовки и проводимой с ними работы по профориентации. Важность и необходимость этих видов деятельности не оспаривается, однако даже при должном уровне их реализации, они могут рассматриваться лишь в качестве специальной надстройки, базирующейся на результатах предшествующего обучения детей, преодоления и компенсации у них вторичных нарушений развития средствами образования. При низком уровне этих результатов невозможно рассчитывать на успешность любых специальных усилий, направленных на поддержку профессиональной самореализации данной категории обучающихся.
Для оптимизации профессионального образования лиц с инвалидностью и ОВЗ, как в масштабах целостной системы, так и на уровне отдельных ее направлений, целесообразно проведение целевых научно-исследовательских разработок, ориентированных:
- на создание механизмов обеспечения преемственности на разных уровнях образования в формировании готовности к выбору и освоению профессии;
- на конструирование алгоритмов оценки формируемых у детей качеств в соотнесении с целевыми ориентирами для каждого уровня образования;
- на построение форматов и определение содержания мониторинга формирования личностных предпосылок профессиональной подготовки и др.;
- на определение критериев оценки эффективности профориентационной работы, и факторов, ее определяющих;
- на определение дифференцированных условий и перспектив профессионального образования конкретных категорий обучающихся с инвалидностью и ОВЗ с учетом их особых образовательных потребностей на каждом уровне образования.

Источник