Педагог культура здоровья педагога

Культура здоровья педагога (личностный и профессиональный аспекты)

Основы педагогической аксиологии, разрабатываемые Н.А. Асташовой, Е.В. Бондаревской, B.Б. Орловым, В.А. Сластениным, Г.И. Чижаковой и др., позволяют утверждать, что здоровье учащихся должно выступать в качестве общепедагогической ценности – нормы, регламентирующей педагогическую деятельность и выступающей как познавательно-действующая система, которая служит опосредую­щим и связующим звеном между сложившимся общественным ми­ровоззрением в области образования и здоровьесозидающей деятельностью педагога. Здоровье учащихся и их здоровый образ жизни на уровне государственных структур и в общественном сознании россиян вводится в ранг социально-педагогической ценности как совокупности идей, представлений, норм, правил, традиций, рег­ламентирующих деятельность общества в сфере образования, направленной на сохранение здоровья подрастающего поколения. Учитывая взаимосвязи уровня образованности и состояния здоровья, здоровье обучающихся априори является групповой педагогической ценностью, регулирующей и направляющей здоровьесозидающую педаго­гическую деятельность (Л.И Гришкина, 2004; Н.М. Полетаева, 2004; Т.Ф. Орехова, 2004). Проблема в том, что педагоги испытывают затруднения в её организации деятельности, поскольку не были к ней подготовлены, не владеют здоровьесберегающими технологиями.

Вторая глава «Культура здоровья как личностный феномен» посвящена раскрытию особенностей структуры и функций личностной составляющей культуры здоровья педагога.

Традиционно культуру здоровья рассматривают в качестве составляющей общей культуры человека, которая характеризуется ценностным отношением человека к своему здоровью, практическим воплощением потребности вести здоровый образ жизни, заботиться о собственном здоровье и здоровье окружающих (З.И. Тюмасева, 2004; Л. Волошина, 2006 и др.). Рассматривая сначала каждое из понятий («здоровье» и «культура») отдельно, мы вскрываем их глубинную связь, основывающуюся на аксиологическом «фундаменте».

Используемые характеристики здоровья (И.И. Брехман, 1990; Э.Н. Вайнер, 2008; В.П. Казначеев, 1980 и др.) составляют содержательное наполнение одной из моделей здоровья: медицинской, биомедицинской, биосоциальной, ценностно-социальной. Сочетание предложенных моделей наиболее полно отражено в определении, которое дает А.Г. Щедрина (2008), трактуя здоровье как целостное, многомерное, динамическое состояние (включая его позитивные и негативные показатели) в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной социальной и экологической среды, позволяющее человеку в различной степени осуществлять его биологические и социальные функции.

Вслед за автором мы развиваем холистический подход к определению понятия индивидуального здоровья как состояния телесного, душевного и духовного благополучия, которое дает возможность человеку, полностью реализуя свой генетический потенциал, наилучшим образом решать жизненные задачи в целях продолжения рода, оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальной продолжительности жизни. Ведущее значение принадлежит духовному здоровью, уровень развития которого определяется качеством ценностно-смысловых отношений человека. Их отражением является духовно-нравственная ориентация человека. Здоровье позволяет человеку при осуществлении своего высшего предназначения – творческого «достраивания» мира (К. Юнг) во имя Истины, Добра и Красоты – переживать полноту жизни и удовлетворенность ею.

Здоровье зависит в огромной степени от образа жизни человека. Концентрированным выражением взаимосвязи образа жизни и здоровья является понятие здорового образа жизни, которое объединяет все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в наиболее оптимальных для здоровья и развития человека условиях (Н.М. Полетаева, 2004).

Поскольку здоровье относится к ряду общечеловеческих ценностей, ведущей для нашего исследования является аксиологическая концепция культуры (И. Гердер, В. Гумбольд, И. Кант и др.), которая исходит из того, что культура есть воплощение «истинной человечности», подлинно человеческого бытия. Призванная быть ареной духовного совершенствования людей, она предстает перед каждым отдельным человеком как мир ценностей и идеалов.

С позиций аксиологического подхода культура здоровья рассматривается как совокупность созданных человечеством материальных и духовных ценностей в области здравоохранения. В аспекте деятельностного подхода культура побуждает к здоровьетворческой активности и обеспечивает здоровьесозидающую деятельность. Акмеологический подход к пониманию культуры актуализирует душевные и духовные качества человека, который рассматривается как субъект жизнедеятельности, способный к саморазвитию и творчеству, к самоорганизации своей жизни и профессиональной деятельности. Н.М. Полетаева (2004) считает, что в основе саморазвития и самоорганизации лежит потребность человека в новых достижениях, стремление к успеху, к совершенству, активная жизненная позиция, позитивное мышление, вера в свои возможности, понимание смысла жизни.

Определяя культуру здоровья в качестве системы знаний, ценностно-смысловых установок, эмоционально-волевого опыта и практической деятельности личности, которая направлена на самопознание, саморазвитие и самосовершенствование индивидуального здоровья, необходимого для качественной жизни, продуктивного долголетия человека, выполнения жизненной миссии, нами анализировались её компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, практический. Изучив опыт организации здоровьесберегающей деятельности (Н.П. Абаскалова, В.Н. Ирхин, Т.В. Орехова, Н.М. Полетаева и др.), мы определили основные функции культуры здоровья: аксиологическую (осознание здоровья как общечеловече­ской ценности), нормативную (закрепление социальных норм здоровья), защитную (охрана здоровья), диагностическую (определение уровня и качества здоровья), коррекционную (исправление нарушений в состоянии здоровья), регулятивную (сохранение здоровья и долголетия), преобразующую (увеличение резервов здоровья, преобразование человека и среды), творческую (создание нового в области здоровьесозидания).

Основы культуры здоровья личности должны закладываться в семье, корректироваться и развиваться в образовательных учреждениях. На этом основании мы считаем, что для воспитания культуры здоровья учащихся ею в первую очередь должен владеть педагог, причем не только в качестве общекультурной, но и профессиональной характеристики. Однако в учебных планах вузов и в официальных документах (Закон РФ «Об образовании», «Концепция развития образования», национальный проект «Образование» и др.) это не предусмотрено.

В третьей главе «Профессиональная составляющая культуры здоровья педагога. Концепция и модель развития культуры здоровья педагогов» представлены особенности культуры здоровья педагога как профессионального феномена, раскрываются концептуальные идеи, предлагаются модель, способы, методы и условия развития культуры здоровья педагогов.

Понимание предназначения педагога в качестве человека культуры (К.Д. Ушинский, С.И. Гессен, М.М. Рубинштейн, А.П. Валицкая, С.Н. Батракова), гуманитарно-культурологический подход в образовании (В.Л. Бенин, А.П. Валицкая, И.Е. Видт и др.), позволяющий раскрыть общие основания культуры здоровья педагога и педагогической культуры, подвели нас к определению здоровьесозидающей миссии педагога.

Ведущая идея концепции развития культуры здоровья педагога – осуществление педагогом созидания здоровья воспитанников в качестве обязательной функции педагогической деятельности с необходимостью предполагает актуализацию и активизацию внутреннего потенциала педагога и внешних условий – раскрывается через следующие положения.

1. Социально-психологическое понимание педагогической деятельности требует глубокого осозна­ния педагогом своей изначальной профессиональной принадлежно­сти, причастности к культуре. Здоровьесозидающее начало присуще педагогической деятельности в силу её гуманистических смыслов.

Культура здоровья педагога как часть пе­дагогической культуры включает в себя: а) ценности и идеалы здоровья, обусловленные здоровьесберегающими национальными (религиозными, светскими) традициями народа; б) мировоззренческие аспекты здоровьесбережения и здоровьетворчества (знания, убеждения, личная позиция); в) формы и модели здоровьесозидающей индивидуальной деятельности; г) способы и приемы приобщения учащихся к здоровьеформирующей деятельности.

В силу общественной значимости педагогической деятельности в понятие культуры здоровья педагога мы включаем наряду с личностным и профессиональный компонент, основу которого составляет здоровьесозидающая педагогическая деятельность, направленная на сохранение, развитие здоровья воспитанников, формирование их здоровьеориентированного поведения.

С учетом структуры педагогической направленности, предложенной Л.М Митиной (2005), здоровьесозидающая направленность рассматривается нами как направленность педагога на: а) собственное здоровье, связанное с потребностью в самопознании, саморазвитии, самосовершенствовании индивидуального здоровья в качестве условия эффективной самореализации в сфере педагогического труда; б) заботу о здоровье учащихся, которая включает использование учителем принципов, способов и средств, позволяющих сохранять и развивать здоровье школьников; в) творческое дополнение содержания учебного предмета валеологическими ценностями, смыслами, знаниями, умениями, навыками с целью формирования культуры здоровья учащихся.

За теми или иными характери­стиками направлен­ности личности учителя в её наибо­лее развитой форме стоят устойчиво доминирующие системы потребнос­тей, мотивов и целей (интересы, идеалы, убеждения).

Сохранение здоровья педагога связано не только с его личными мотивами (И.И. Соковня-Семенова, 1997) – самосохранения, подчинения этнокультурным требованиям, получения удовольствия от здоровья, достижения максимально возможной комфортности, возможности маневрировать в жизненных обстоятельствах, самосовершенствования, – но и с фундаментальными основаниями его трудовой мотивации, к которым относятся интерес к работе, удовлетворенность материальным вознаграждением, отношение руководителя и коллектива к педагогу.

Педагог, руководствуясь профессиональными потребностями – в социофилии (альтруизме), понимании, афилляции (работа приносит радость), покровительстве, достижениях, уважении, признании, доминировании (Н. Солнцева, 1999), – объективно участвует в сохранении здоровья школьников. Следовательно, собственно педагогическая деятельность в силу своей гуманистической направленности обладает здоровьесозидающим потенциалом. Здоровьесозидание – это естественная функция педагогической деятельности.

2. Выступая в качестве субъекта здоровьесозидающей деятельности (ЗСД), педагог обязан представлять здоровьесохраняющие образцы и нормы поведения, давать конкретные рекомендации по сбережению здоровья, и, таким образом, направлять здоровьеориентированное поведение воспитанников.

От того, в каком «качестве» – исполнителя социально заданной нормативной деятельности или духовного наставника молодого поколения в мире культуры, социальной жизни, здоровой жизнедеятельности – педагог отражается в собственном сознании, зависит не только система ценностных ориентаций и пред­почтений педагога в сфере предметного (научного) знания, методических поисков и шире – культуры, но и содержание педагогической деятельности, самодетерминация учителя, самообразование себя как личности и про­фессионала.

Опираясь на исследования феномена субъектности в психологии (К.А. Абульхановой-Славская, Л.В. Алексеева, Л.А. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский), теорию ценностей (В.П. Бездухов, А.В. Воронцов, М.Т. Громкова, А. Маслоу), теорию «локуса контроля» (А. Бандура, Д. Роттер), положения концепции профессиональной креативности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, А.А. Деркач, В.А. Кан-Калик), мы определили следующие качества педагога, которые позволяют ему занимать позицию субъекта здоровьесозидающей деятельности: аксиологичность – осознание ценности своего духовного, душевного, телесного здоровья как профессионального ресурса и здоровья учащихся в качестве общепедагогической ценности, личная ответственность (интернальность) педагога за здоровьесберегающее поведение как собственное, так и воспитанников, творческость – усовершенствование здоровьесозидающей деятельности.

Д.Б. Богоявленская и И.А. Сусоколова (2007) отмечают, что креативность в аспекте деятельностного подхода обозначается термином творчество. Творческость и креативность – это термины, по сути, определяющие один процесс: на уровне мышления – это креативность (способность человека к конструктивному, нестан­дартному мышлению, а также осознанию и разви­тию своего позитивного опыта), на уровне поведенческой деятельности – это творческость.

На основании осознанности выбора педагогом позиции субъекта ЗСД нами выделены следующие её уровни: ситуативно-прагматический – педагог игнорирует психосоматическое состояние собственное и школьников, отказываясь от дополнительных функциональных обязанностей по сохранению здоровья; ситуативно-зависимый – учителю свойственны процессы приспособления собственных интересов к интересам профессиональной среды, при этом использование методов здоровьесбережения происходит шаблонно, без учета характера собственных индивидуальных особенностей, преподаваемого предмета, ситуации воспитания; субъектно-принимающий – педагог, освоив методы сохранения здоровья, активно использует проверенные формы и способы здоровьесбережения как в личной жизни, так в образовательном процессе; субъектно-преобразующий – владея стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности воспитанников, педагог системно моделирует их потребности в самообразовании и саморазвитии, в том числе и в вопросах здоровьесозидания.

3. Поскольку в современных условиях миссия созидания здоровья детей ложится на плечи нередко соматически ослабленного, профессионально выгоревшего, не владеющего здоровьесберегающими технологиями педагога, здоровьесозидающая профессиональная деятельность требует прежде всего раскрытия его внутреннего потенциала.

Развитие культуры здоровья педагога зависит от учета социокультурных, правовых, профессиональных и личностных факторов. Мы, изучив проблему обеспечения здоровья воспитанников в мировой и российской педагогике в историческом аспекте, пришли к выводу о том, что ей уделяли внимание многие исследователи (В. Да-Фельтре, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, В.А. Сухомлинский и др.). Анализ рассмотренных правовых (законодательных и нормативных) актов по охране здоровья подрастающего поколения и современных здоровьесберегающих технологий (лечебно-реабилитационной, медико-гигиенической, физкультурно-оздоровительной, учебно-воспитательной) свидетельствует о недостаточном осознании необходимости формирования ответственного отношения педагогов к собственному здоровью и здоровью воспитанников. В нормативных документах проигнорирована роль состояния здоровья педагога, его культуры здоровья, а также непосредственно самой педагогической деятельности в обеспечении здоровья обучающихся.

Но даже в условиях дефицита внимания государства к вопросам сохранения здоровья педагогов, организации ими ЗСД, образовательные учреждения обладают объективными возможностями для её осуществления. Это актуализация личностных факторов, которые включают уровень развития внутренних (духовных, душевных, телесных) резервов педагога.

В качестве духовного потенциала мы рассматриваем осознание педагогом своей здоровьесозидающей миссии как представителя социально-значимой сферы труда и гуманистически направленной профессии. Душевные резервы отражают когнитивные, эмо­циональные, волевые, психомоторные и другие возможности педагога по преодолению стрессовой ситуации. Телесные ресурсы обусловлены уровнем соматического, физического и репродуктивного здоровья и функци­ональных резервов организма педагога.

С позиций личностного и профессионального аспектов культуры здоровья мы предлагаем, вместе с личностными, рассматривать и профессиональные ресурсы педагога – уровень знаний, навыков, умений, опыта, не­обходимый для решения задач по обеспечению здоровья обучающихся. Они наряду с профессиональной (Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Е.И.Рогов, А.И.Щербаков и др.), акмеологической (А.К. Маркова, Н.М. Полетаева), аутопсихологической (Н.В. Кузьмина, Г.И. Метельский) компетентностью включают и валеокомпетентность.

Кроме того, определенную роль в эффективном созидании здоровья обучающихся играют социальные ресурсы – уровень социальной поддержки ЗСД педагогов. Социальная поддержка, связанная с общим психологическим благополучием педагога (S. Cohen, T. Wills, 1988), рассматривается (Г.С. Никифоров, 2006; В.А. Бодров, 2006) в качестве: институционной, исходящей от государственных структур; корпоративной, связанной с профессионально-трудовой структурой (административная, профсоюз­ная поддержка) и межличностной, исходящей от отдельных людей (семьи, друзей, коллег, знакомых).

Сохранение здоровья педагогов определенным образом зависит от материальных ресурсов, отражающих финансовые, жилищные и другие виды его обеспечения, в том числе – достаточного уровня материального дохода и матери­альных условий (позволяющие восстанавливать первичные физиологиче­ские потребности), безопасности жизни, стабильности оплаты труда, оптимальных гигиенических факторов труда и жизнедеятельности.

Идея актуализации и активизации личностного и профессионального потенциала педагога положена в основу модели развития культуры здоровья педагогов общеобразовательной школы (Рис. 1). Цель – выявление, обогащение и реализация внутренних ресурсов педагогов при выполнении ими ЗСД, задачи – становление педагога и как личности, обладающей системой ценностно-смыслового, когнитивно­го, эмоционально-волевого, творчески-деятельностного отношения к ЗСД, и как субъекта ЗСД, имеющего развитые личностно-профессиональные качества (аксиологичность, ответственность, творческость) для эффективного её выполнения.

Источник