Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

«Особенности игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья»
методическая разработка

Ограниченные возможности здоровья – проблема комплексного характера. Однако, и задержка речевого развития – это не просто обнаружившиеся у ребенка речевые сложности. Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие) познавательные процессы ребенка, на его личностные особенности.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Особенности игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья»

Ограниченные возможности здоровья – проблема комплексного характера. Однако, и задержка речевого развития – это не просто обнаружившиеся у ребенка речевые сложности. Подобная задержка оказывает влияние на все (особенно высшие) познавательные процессы ребенка, на его личностные особенности. Так, речь является своеобразным интегралом всех других процессов, поэтому при ее нарушении страдают мышление, память, воображение. Ребенок может стать застенчивым, ранимым из-за возникающего непонимания между ним и окружающими людьми.

У малышей с ограниченными возможностями здоровья или речевого развития очень слабо выражена игровая мотивация. Такие дошколята либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым игру. Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте – в песочнице, в игровом уголке, но не вместе (малыши не могут договариваться, регулировать действия друг друга с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается, при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников – 5-7 лет).

У таких детей наблюдаются трудности в формировании образов-представлений, в создании воображаемой ситуации. Ослаблен процесс переноса знаний из привычной ситуации в подобные условия. Довольно часто ослаблена память. Предметы для детишек с задержкой психического развития не являются опорой в игре, не способствуют развертыванию сюжета (игра «Больной» — взрослый предлагает телефон, но ребята не замечают его, не способны придумать, что с помощью него, например, вызывают врача). Дошкольники часто непроизвольно соскальзывают с ситуации игры, отвлекаясь на что-то постороннее. Иногда происходит зацикливание действий.

Дошкольники демонстрируют неумение использовать знаки-заместители или предметы-заместители. В одном предмете они выделяют только один признак, одну функцию (игрушечный молоток для них может быть только предметом для извлечения звука, он не может стать человечком или ракетой). У детей снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «Больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет… в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается.

Ограниченные возможности здоровья — это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ОВЗ значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста. Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с задержкой психического развития этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с задержкой психического развития различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения. Для игры старших дошкольников с ОВЗ характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с ОВЗ различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ОВЗ часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Роль игровой деятельности в обучении дошкольников с ОВЗ

Для развития детей с ОВЗ нужны особые игры, в которых деятельность взрослого имеет ключевое значение. Без руководящей роли взрослого, его примера и активного участия такие дети полноценно играть не смогут.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Сюжетно-ролевые и театрализованные игры – основа обучения и развития таких детей. При этом необходимо заинтересовать детей игрой, показывать игровые ситуации на примере других детей или взрослых. С помощью театра и настольных композиций можно не только развить навыки общения у таких детей, но и, главное, развить игровую деятельность, которая станет основой для бурного развития высших психических функций. Необходимо создать игровые уголки совместно с детьми, пусть они их обустраивают, почаще делают перестановку.

Чтобы научить ребенка играть для этого необходимо организовать поэтапную работу. Нужно дать ребенку представление о содержании игры. Возможно, провести экскурсию. Далее организовать беседу – сначала называем действия, их последовательность, затем просим отгадать действие. Неоценимую роль сыграют и дидактические игры, в которых перечисляются действия по профессии, присутствуют соответствующие картинки. Взрослый показывает действия с 3–4 предметами, их можно выполнять совместно с ребенком при этом необходимо обращать внимание на речь. Проговаривать с ребенком все основные действия.

Для развития речи, воображения, образов-представлений можно придумывать сказку: по предмету (описательный рассказ, по картинкам (не более 4 штук, по игрушкам. В помощь ребенку можно предлагать вопросный план, опорные слова (3–4 слова для рассказа, например: гвоздь, картина, художник). Также можно организовать коллективный рассказ сказки (один начинает, другой продолжает) и сочинение сказки с измененными условиями «А что было бы, если… »

Разыгрывайте сценки-диалоги с помощью разнообразного материала: на куклах, на предметах-заместителях, например, кубиках (например, сказка «Три медведя»: большой кубик – папа медведь, средний – мама медведица, маленький – медвежонок, шар – девочка). Это поможет развить навыки абстрактного мышления и воображения. Для расширения кругозора с детьми обязательно нужно говорить об отвлеченных предметах, на определенную тему. Здесь могут выручить энциклопедии для дошкольников.

Еще К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире.

Особое значение в структуре дидактической игры имеет игровое действие, целью которого является создание игровых взаимоотношений между детьми. Однако анализ дидактических игр позволяет сделать вывод о том, что во многих из них игровое действие отсутствует, по структуре и содержанию они подобны беседе или упражнению. По мнению В. Н. Аванесовой, дидактическая игра становится таковой благодаря наличию в ней игровых моментов: загадок, движений, элементов ожидания и неожиданности, соревнования, разыгрывания, шуток, сюжета, ролей, а также использованию различных персонажей. Для разработки игровой формы обучения необходимо заботиться не только о выполнении дидактических задач и правил, но и о том, чтобы игра была интересной. Этого можно добиться, постоянно усложняя игровое действие. Основным стимулом познавательной деятельности становится не указания логопеда, а естественное желание детей поиграть. В соответствии с этим логопед не только руководит игрой, но и участвует в ней, демонстрируя в игровой форме образцы поведения в жизни.

Для обучения можно использовать различные игровые моменты: сюжет, воображаемую ситуацию, ролевые действия. Своеобразным игровым элементов в обучении являются игрушки, изображающие животных, литературно-сказочных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов.

Таким образом, игровые приемы являются основными приемами, которые используют логопеды на занятиях с детьми с ОВЗ. Эти приемы способствуют повышению познавательной активности детей данной категории, поддерживают их интерес к занятиям и стимулируют развитие внутренней мотивации. В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом логопедического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Источник

Формирование игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ОВЗ

Марина Жукова
Формирование игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ОВЗ

Формирование игровой деятельности у детей дошкольного возраста с ОВЗ

Игра является особой формой освоения ребёнком окружающей действительности во всём многообразии норм и отношений между людьми путём их воспроизведения и моделирования. В дошкольном возрасте игровая деятельностьявляется ведущей и проходит в своем развитии следующие этапы: от ознакомительной игры через отобразительную и сюжетно-отобразительную к собственно-ролевой.

Дети дошкольного возраста с ОВЗ отличаются запаздыванием биологического созревания, психическим инфантилизмом, снижением адаптационных возможностей. В силу того, что дети с ОВЗ имеют определенные особенности онтогенеза, их игровая деятельность также отличается своеобразием. Имеются существенные различия в уровне осуществления игровой деятельности дошкольников с ОВЗ и их ровесниками в норме. У детей с ОВЗ действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, не развиваются функции речи.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с ОВЗ оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве, причинами чего являются, по замечанию О. П.Гаврилушкиной: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональными и ситуативно-деловым общением со взрослыми [4].

Основной причиной, замедляющей самостоятельное, последовательное становление игровой деятельности детей с ОВЗ, выступает недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, которое приводит к запаздыванию сроков овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности

По данным Н. Д. Соколовой [6], средняя продолжительность игр дошкольников с ОВЗ – не более 7 минут. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному. При этом дети демонстрируют низкий уровень игровой активности, предпочтение более простых правил. Их действия с предметами долго остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических. Интерес детей к игрушкам, кратковременный. Без специального обучения ведущей деятельностью таких детей оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более, они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей [6].

Для детей рассматриваемой категории характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающего реальную жизнь. Эти дети часто играют одни, в отдельных случаях объединяясь по 2 – 3 человека,однако такое объединение бывает кратковременны: у детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

У детей дошкольного возраста с ОВЗ преимущественно низкий статус в нормальной группе. Если они играют с нормально развивающимися детьми, то всегда выполняют только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда их товарищи младше на год и более. Их партнеры организуют несложную сюжетную игру, а они, по их указаниям, что-то приносят, уносят, держат. Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате с множеством игрушек они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно [6].

Крайне редко дети рассматриваемой категории сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.

Л. А. Амельчакова отмечает, что процесс обучения игре детей дошкольного возраста с ОВЗ невозможен без участия родителей и должен строиться с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей (единство законов развития нормального и аномального ребенка) [1].

При развитии игры дошкольников с ОВЗ дома необходимо создать такие условия, чтобы реализовать последовательно три этапа этого длительного и сложного процесса. Продолжительность каждого этапа зависит от того, насколько успешно дети овладевают его содержанием. Решение задач предыдущего этапа делает возможным переход на следующий этап, поскольку содержание его опирается на знания и умения, сформированные у детей на предыдущем этапе. Возможность перехода с одного этапа на последующий определяет педагог на основе изучения динамики развития детей и обсуждает это с родителями.

Первый этап развития игры реализуется с теми детьми, которые не имеют или почти не имеют сформированной игровой деятельности.С этими детьми осуществляются: их эмоциональное развитие; обогащение представлений о предметном и социальном окружении; формирование предметной деятельности; проведение разнообразных игр и игровых упражнений по формированию элементарного игрового опыта; углубление игрового опыта; пробуждение интереса к играм и игровому общению со взрослыми и со сверстниками; проведение игр с природным, бросовым материалом, игр с бумагой и тканью; проведение игр, направленных на сенсорное развитие детей. Это объясняется тем, что сенсорика имеет большое значение в развитии всей познавательной деятельности ребенка. Коррекционная работа в дошкольном учреждении и в условиях семьи должна быть направлена на обогащение сенсомоторного опыта детей (игры: «Одинаковые игрушки», «Кто что делает?», «Что катится, что не катится?», «Цветные шарики», «У кого такая картинка?», «Матрешки», «Пирамидки» и т. п.).Также на данном этапе проводятся: двигательные игры; игры с предметами-орудиями («Накроем кастрюли крышками», «Чашки и ложки», «Мамин стол» и т. п.); отобразительные игры («Катаем кукол в колясках», «Кормим кукол», «Кошка и котята», «Катаем в машине зверей» и т. д.); игры с образными игрушками; конструктивные игры, закрепляющие первичные представления о цвете, форме, величине, строении объектов действительности, расположении в пространстве их элементов по отношению друг к другу, а также позволяющие использовать эти свойства в создании с помощью приемов конструктивной деятельности моделей объектов; работа по развитию интереса к театрализованным играм [8].

Рассматриваемый этап предполагает создание таких условий, как эмоциональное отношение детей с ОВЗ к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослыми, а также сформированность ориентировочной деятельности детей. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы. Родителям важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку, прогулке в коляске.

На втором этапе развития игровой деятельности детей с ОВЗ продолжается начатая на первом этапе работа, а также формируются умения, связанные с участием в сюжетных играх, происходит ознакомление с ролью в театрализованных и сюжетных подвижных играх. Дети знакомятся с играми «Дочки-матери», «Семья», «Автобус», «Магазин», «Парикмахерская», «Доктор». На этом этапе педагогам и родителям важно создать такое условие, как усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому (например, сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу, а не наоборот) [11].

Третий этап развития игровой деятельности детей с ОВЗ направлен на дальнейшее эмоциональное и нравственное развитие, расширение представлений о предметном и социальном окружении, умственное и эстетическое развитие, обогащение игрового опыта, закрепление интереса к играм и игровому общению со взрослыми и со сверстниками, формирование умений сюжетно-ролевой игры.

Процесс ознакомления детейс социальными явлениями ведется разными методами: экскурсии, наблюдения за взаимоотношением людей в трудовой деятельности, чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов, беседы. В этот период большое внимание уделяется умению детей действовать сообща в игровых ситуациях, согласовывать свои действия с действиями своих сверстников, для чего используются игры-драматизации, способствующие развитию у детей подлинного общения и начального этапа ролевого поведения [8].

Большое место отводится играм,отражающим труд взрослых: «Детский сад», «Поликлиника», «Магазин», «Парикмахерская» и т. д. Для их проведения требуется подготовка детей. Вначале у них формируютпредставления о каждой из профессий: проводят целенаправленные наблюдения за взаимоотношениями между людьми при выполнении своих профессиональных обязанностей. Затем обобщают впечатления детей в беседе, подготавливают соответствующие атрибуты для игры [11].

Обучение детейс ОВЗ сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы: целенаправленное формирование представлений детей о профессии; подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры; проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый; развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.

Таким образом, процесс развития игры у детей дошкольного возраста с ОВЗ нужно строить с учетом закономерностей ее развития у нормально развивающихся детей в соответствии с единством закономерностей развития нормального и аномального ребенка. Вместе с тем процесс обучения детейс ОВЗ игре имеет свои особенности: активное участие в нем родителей, индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения. Для лучшего и быстрого усвоения и развития игр необходимо обогащать представления у детей об окружающем мире.

1. Амельчакова Л. А. Игровая деятельность дошкольников с нарушениями интеллекта. –Саяногорск: МБДОУ Детский сад № 20 «Дельфин» [Электронный ресурс] режим доступа www.uchkopilka.ru .

2. Вавилова С. С. Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста. — Пермский край, г.Березники: МБДОУ «Детский сад № 5» // [Электронный ресурс] режим доступа http://vdohnovlennye.ru .

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. – 3-е изд. — М. : Педагогика, 2004.

4. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. – 3-е изд. — М. : Академия, 2002.

5.Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В. М. Астапов. – 3-е изд. — М. : Норма, 2005.

6.Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. – М. : Гном и Д, 2001.

7. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002. — № 4. – С. 40 – 44.

8. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – 2-е изд. — М. : Медицина, 2003.

9. Зябкина И. Методика обучения игре // Дошкольное воспитание. — 2002. — № 4. – С. 37 – 42.

10. Комарова Н. Ф. Диагностика игры детей // Школьный психолог. – 2008. — № 27. – С. 19 – 24.

11. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А.Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2-е изд., испр. — М. : Издательство «ГНОМ и Д», 2000.

12. Рочагова М. С. Игра — ведущий вид деятельности дошкольника [Электронный ресурс] режим доступа nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe.

13. Эльконин Д. Б. Психология игры. – 3-е изд. — М. : ВЛАДОС, 2006.

Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности Актуальность. Многие дошкольники испытывают серьёзные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Причины возникновения.

Игровой персонаж как средство формирования интереса к изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста. В своей профессиональной деятельности особое внимание я уделяю развитию у детей интереса к художественному творчеству. Как правило, в дошкольном.

Конспект занятия по познавательно-игровой деятельности «Архитектура нашего города» для детей старшего дошкольного возраста Конспект по познавательно – игровой деятельности Тема: «Архитектура нашего города»Группа: старший дошкольный возраст (5-6 лет) Цель: формировать.

Консультация для воспитателей «Формирование игровой деятельности детей раннего возраста» В 1 младшей группе (третий год жизни) мы уделяем большое внимание формированию самостоятельной, более развернутой сюжетной игре детей с.

Консультация для воспитателей «Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста». Игра, учение, труд — вот три основных вида деятельности человека. Игра готовит ребёнка и к изучению, и к труду, при этом сама игра всегда.

Опыт работы «Развитие коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности» Научись любить и понимать людей и рядом с тобой всегда будут друзья! Способность общаться — это дар или то, чему можно научиться? Общение.

Отчёт по теме «Развитие математических способностей детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности» Уважаемые коллеги! Хочу поделиться опытом работы и представить вашему вниманию отчёт за межаатестационный период по теме:«Развитие математических.

Отчёт по самообразованию «Развитие сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности» Отчёт по самообразованию Тема «Развитие сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности» Воспитатель Письменная.

Открытое заседание МО воспитателей «Развитие игровой деятельности у детей дошкольного возраста в современных условиях» Задачи: способствовать развитию сотрудничества педагогов ДОО; расширить знания педагогов по вопросам организации игровой деятельности; поддержка.

План работы по самообразованию «Развитие сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста в игровой деятельности» План работы по самообразованию воспитателя Письменной Елены Геннадьевны Тема: «Развитие сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного.

Источник