VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум — 2015
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В настоящее время характерной является проблема обучения детей с ОВЗ, у которых отмечаются трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей их развития.
Необходимо понимать, что каждому ребенку нужно создавать благоприятные условия для его развития, которые будут учитывать его индивидуальные особенности и потребности.
Психолого-педагогическое сопровождение-это целостная система в процессе деятельности которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного развития и обучения каждого ребенка в процессе обучения.
Под психолого-педагогическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно понимать комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией со стороны специалистов различного профиля, действующих согласованно.
Соответственно, субъектом сопровождения являются дети, их родители, воспитатели учреждения, участвующие в процессе обучения и воспитания ребенка.
Сопровождение осуществляется следующими специалистами: социальные педагоги, учителя-дефектологи, логопеды, психологи и педагоги.
Целью психолого-педагогического сопровождения является создание психологических условий для нормального и успешного развития, обучения ребенка.
Задачами психолого-педагогического сопровождения являются:
оказание помощи детям, которые нуждаются в особых обучающихся программах;
создание эмоционально благоприятного климата в педагогическом составе и детском коллективе;
своевременная диагностика и коррекция нарушений в развитии;
повышение психологической и педагогической компетентности родителей и учителей по вопросам касающихся обучения и воспитания ребенка;
изучение индивидуальных особенностей детей [1, с.22].
Вышесказанное позволяет полагать, что для включения ребенка в образовательный процесс, необходим индивидуальный подход, а обучение должно быть организовано так, чтобы появилась возможность удовлетворять потребности каждого ребенка.
Ю.А. Афонькина, И.И. Усанова, О.В. Филатова выделяют 5 этапов психолого-педагогического сопровождения:
1. Диагностический этап. На данном этапе осуществляется сбор необходимых данных о ребенке. Он включает в себя первичную диагностику развития ребенка на ПМПК. Во время первичной консультации экспертами комиссии определяются проблемы ребенка в виде заключения и назначаются специализированные условия его обучения и воспитания.
При этом применяются такие методы как: тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности ребенка, документация, анкетирование родителей.
2. Поисковый этап. Он ориентирован на анализ приобретенной информации о психическом развитии ребенка и его социальной ситуации развития.
На этом этапе обсуждаются способы решения проблемы и определяются специальные условия развития, обучения и воспитания ребенка.
3. Консультативно — проективный этап. На этом этапе заключается договор между родителями и центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции, родитель пишет согласие с выбором формы специального образования. Специалистами предварительно изучается медицинская карта развития ребенка. Каждый специалист проводит углубленную диагностику по направлениям коррекционно-развивающей работы: развитие, речевое развитие, общение, личностная сфера, навыки деятельности.
Специалисты совместно определяют стратегию сопровождения: составляется комплексный план коррекционно-развивающего процесса в виде индивидуального образовательного маршрута.
4. Деятельностный этап. Данный этап предполагает целенаправленный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие специалистов, родителей и детей. Его основу составляет разработка и реализация комплексной коррекционно-развивающей программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка.
Вместе с тем следует подчеркнуть то, что при построении и реализации программы сопровождения необходимо учитывать следующие факторы:
— индивидуальные особенности ребенка т.е. особенность его развития, структуру дефекта, сильные и слабые стороны развития; уровень коммуникации и социальные навыки;
— наиболее сформированные навыки и возможности его адаптации;
— позиция семьи по отношению к нему, особенностям его развития, характер взаимоотношений родителей и специалиста, характер социального поведения ребенка и т.д.;
-возможности образовательного учреждения, осуществляющего сопровождение, объем коррекционных занятий, взаимодействие различных специалистов, условия, уровень разработанных специалистами программ, методических рекомендаций и дидактических материалов.
5. Рефлексивный этап. Здесь проводится анализ возможностей реализации задач сопровождения, выполнения рекомендаций всеми участниками сопровождения. Авторы указывают на то, что этот этап может стать заключительным в реализации индивидуальной программы сопровождения.
В итоге основываясь на данных, полученных в итоговой диагностике различными специалистами, делается вывод об эффективности деятельности специалистов образовательного учреждения по созданию условий для полноценного развития ребенка с ОВЗ [2, с.16].
Заслуживает быть отмеченным, что значимым аспектом в системе сопровождения являются отношения ребенка со сверстниками. Специалистам сопровождения необходимо решать проблемные ситуации ребенка, связанные с непринятием его обществом, из-за различных стереотипов, которые можно условно назвать «барьерами», препятствующими полноценному общению детей. Решение подобных ситуаций призывает проводить работу, как с детьми по преодолению у них негативного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, так и с самим ребенком по развитию самопринятия, поддержке его веры в свои собственные силы. Это является важным так как детский коллектив для ребенка является мощным ресурсом. Ведь, от того как будут относится к нему его же сверстники, во многом, будет зависеть его душевное состояния и мотивация к учебе.
Анализ этой проблемы предполагает, что для полноценного включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательный процесс, существенную роль имеет индивидуальный подход, а, следовательно, обучение необходимо организовать, так чтобы можно было удовлетворить особые образовательные потребности каждого ребенка. Добиться хороших результатов поможет создание программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Ведь, полноценное развитие любого ребенка является одной из важнейших задач общества на современном этапе развития, требующее поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно взаимодействуют родители, медицинские работники, педагоги и психологи.
1. Бондаренко И.М., Ковешникова А.М. Составление индивидуальной образовательной программы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья: Методические рекомендации, 2012. — 36 с.
2. Афонькина Ю.А, Усанова И. И, Филатова О.В. Технология комплексного
психолого-педагогического и социального сопровождения ребенка дошкольного возраста: методические разработки для специалистов дошкольного образования, 2010. — 67 с.
Источник
Оказание психолого педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья
Обращаем Ваше внимание, что в соответствии с Федеральным законом N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, организовывается обучение и воспитание обучающихся с ОВЗ как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах или группах.
Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение прямо на сайте «Инфоурок» со скидкой 40% по курсу повышения квалификации «Организация работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в соответствии с ФГОС» (72 часа). По окончании курса Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).
Уважаемые слушатели! Вашему вниманию представлен курс профессиональной переподготовки «Оказание психолого – педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья» с присвоением квалификации «Педагог – психолог (психолог в сфере образования)» Новая законодательная политика отечественного образования пополнила лексику педагога понятиями «инклюзивное образование», «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», «адаптированная основная образовательная программа». Введение новых требований к организации образовательного процесса обнаружило и ряд проблем, одной из которых является недостаток профессиональных компетенций педагогов для работы в инклюзивной среде. Курс переподготовки «Оказание психолого – педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья» направлен на устранение подобных пробелов, преодоление психологических барьеров и педагогических стереотипов. Профессиональная позиция специалистов сопровождения обучающихся с ОВЗ должна быть направлена на поддержку педагога в образовательном процессе и помощь обучающемуся в овладении программным материалом и способами общения со сверстниками. Дисциплины курса раскрывают клиническую, психологическую и педагогическую картину особенностей развития обучающихся с ОВЗ. В курсе также представлены материалы, раскрывающие работу психолога с точки зрения комплексной поддержки лиц с ОВЗ совместно с сотрудниками образовательной сферы, социальными службами, клиническими психологами. Особое внимание в курсе уделяется организации психологической помощи семье, имеющей детей с нарушениями развития.
Программа профессиональной переподготовки разработана на основе: — ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого – педагогическое образование, профиль «Психология образования»; — Профессионального стандарта «Педагог – психолог (психолог в сфере образования) №514н от 24.07.2015
Кандидат педагогических наук, доцент Коган Галина Валерьевна
Психологи, персонал дошкольного воспитания и обучения, преподавательский персонал начального образования, преподаватели в средней школе, преподавательский персонал специального обучения
Высшее профильное или непрофильное образование
Источник
Особенности социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
статья (подготовительная группа) на тему
Содержание
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической помощи
детям с ограниченными возможностями здоровья………………………….7
1.1. Понятие социально-педагогическая помощь детям с
ограниченными возможностями здоровья……………………………..……7
1.2. Особенности социально-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья……………………………….….11
1.3. Педагогические условия социально-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья…………………………………..18
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической
помощи детям младшего школьного возраста с ограниченными
возможностями здоровья…………………. …. 27
2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений,
мыслительных операций, чтения и письма у детей с ограниченными
возможностями здоровья младшего школьного возраста……………..…..27
2.2. Содержание социально-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья…………………………………..39
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы……………..76
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
| osobennosti_pomoshchi_detyam_s_ogranichennymi_fizicheskimi_vozmozhnostyami.doc | 638.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической помощи
детям с ограниченными возможностями здоровья………………………….7
1.1. Понятие социально-педагогическая помощь детям с
ограниченными возможностями здоровья……………………………..……7
1.2. Особенности социально-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья……………………………….….11
1.3. Педагогические условия социально-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья…………………………………..18
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической
помощи детям младшего школьного возраста с ограниченными
возможностями здоровья…………………. …. 27
2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений,
мыслительных операций, чтения и письма у детей с ограниченными
возможностями здоровья младшего школьного возраста……………..…..27
2.2. Содержание социально-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями здоровья…………………………………..39
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы……………..76
В последнее время в нашей стране отмечается значительное увеличение числа детей с ограниченными возможностями здоровья.
Дети с ограниченными возможностями здоровья самый социально незащищенный общественный слой России. В сложившихся условиях государство должно выступить гарантом защищенности таких детей, взять на себя обязанность обеспечения им условий для нормальной жизни, учебы, адаптации к социальной среде.
Проблема социально-педагогической поддержки и помощи детям с ограниченными возможностями здоровья всегда находилась в центре пристального внимания ученых, педагогов с древности и до наших дней.
Увеличение числа детей, имеющих стойкие функциональные расстройства, обусловило ратификацию в 1995-2013 гг федеральных законов о регулировании различных аспектов жизнедеятельности детей данной категории «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», «О государственной социальной помощи», федеральной целевой программы «Дети России», включающей подпрограмму «Дети-инвалиды», и других нормативно-правовых актов, основывающихся на основных принципах и положениях Конвенции о правах ребенка, внедрение приоритетных национальных проектов «Образование» и «Здоровье».
Социально-педагогическая поддержка содержит в себе целый ряд аспектов: социально-педагогический, психолого-педагогический, методический, организационный, философский и другие.
Социально-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья – это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах и при участии всех субъектов воспитания и социальной помощи.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – особые дети, которые нуждаются в оказании им социально-педагогической помощи.
Огромный вклад в решение этой проблемы, определение принципов практической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья внесли многие отечественные ученые, такие как Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, И.И. Мамайчук, С.Я Рубенштейн, Е.И. Холостова и др.
Однако социально-педагогическая помощь таким детям, как показывает практика, реализуются недостаточно. Это обусловлено, с одной стороны, долгое время преобладавшей ориентацией на здорового ребенка, с другой стороны – отсутствием у педагогов необходимых знаний о путях, средствах и методах социально-педагогической помощи.
Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а также необходимость практического решения в условиях конкретного образовательного учреждения определили выбор темы нашего исследования «Социально-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья».
В процессе исследования проблемы оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья было выявлено противоречие между необходимостью оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и стихийным, бессистемным ее оказанием в условиях образовательной среды.
Выявленное противоречие помогло обозначить проблему исследования, которая заключается в поиске путей и средств, обеспечивающих возможность оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья .
Цель исследования : выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и средства оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья .
Объект исследования : социально-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья .
Предмет исследования : условия социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья .
Гипотеза исследования : социально-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья будет осуществляться более успешно при использовании следующих условий:
— включение детей в коррекционные игры, направленные на формирование коммуникативных умений;
— использование технологии, направленной на развитие мыслительных операций;
— психокоррекционная работа (игры и упражнения), направленная на коррекцию нарушений чтения и письма.
В соответствии с целью и гипотезой были определенны задачи исследования.
1.Проанализировать научную литературу по проблеме социально-педагогической помощи детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Рассмотреть особенности социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
3. Выявить и экспериментально проверить условия оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Методологической основой исследования являются теоретические положения общей и социальной педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики о специфике развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, положение о приоритете субъектности ребенка-инвалида, идеи о деятельностном, личностно-ориентированном и системном подходах к организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, положения о взаимосвязи теории и практики, идеи о значимости интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых людей, труды Л.С. Выготского, И.И. Мамайчук, С.Я Рубенштейна, Е.И. Холостовой и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования : теоретический анализ научной литературы по проблеме; психолого-педагогический эксперимент, математическая обработка результатов.
Организация исследования : исследование проводилось на базе социально-реабилитационного Центра «Садко» г. Новый Уренгой.
Новизна исследования : определенны условия социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях социально-реабилитационного Центра «Садко» г. Новый Уренгой.
Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности социальных педагогов, психологов и логопедов образовательных учреждений при осуществлении социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
- Понятие социально-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в психолого-педагогической литературе
Процесс гуманизации отношения общества к лицам с ограниченными возможностями и все более расширяющаяся интеграция их во все сферы социальной жизни побуждает искать новые наиболее эффективные формы реализации социальной помощи этой категории населения России. Социальная помощь является составным элементом государственной системы социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения.
Социальная помощь – это комплекс гуманитарных услуг представителям из экономически необеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию [31].
В системе социальной помощи на современном этапе развития российского общества возрастает роль социально-педагогической деятельности по поддержке детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями – это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи [25]. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С. Выготский) из этого социально и культурно обусловленного пространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц с ограниченными возможностями – это построение образовательного пространства, которое предусматривает «обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которые в условиях «нормы» достигаются общепринятыми традиционными способами.
Социально-педагогическая деятельность имеет междисциплинарный характер, так как тесно связана с экономическими, политическими и личностными условиями жизнедеятельности человека, с государственной социальной политикой, коммуникативными возможностями индивида в сфере социальной жизни на всех уровнях социума. Она осуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая, интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальным педагогам [24].
Современная система социально-педагогической помощи детям и подросткам с ограниченными возможностями здоровья имеет многопрофильную инфраструктуру Различные ее подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов образования, здравоохранения социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами.
В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, которая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах.
Государственный сектор: учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Министерство общего и профессионального образования, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.
Муниципальный сектор: учреждения, предприятия и службы органов регионального и местного управления.
Негосударственный сектор: учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительны ми, религиозными и другими негосударственным и организациями.
Основное положение современной системы социально-педагогической помощи – утверждение в ее структурах и механизмах действия приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству [32].
Социальный педагог – сотрудник специального (коррекционного) образовательного учреждения – взаимодействует с представителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами, социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, родителями) и другими заинтересованными лицами [23].
Основной задачей социального педагога является оказание помощи в становлении взаимодействия между личностью, развивающейся в условиях недостаточности (физической, психической, интеллектуальной), и обществом для содействия обеспечению независимой жизни и повышению уровня социальной адаптации детей и подростков, нуждающихся в особой поддержке.
Для достижения своих профессиональных целей социальный педагог устанавливает контакт с представителями государственных органов управления, общественными организациями, образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальными службами и иными предприятиями и организациями, в которых необходимо представлять интересы своих воспитанников.
Анализируя современную ситуацию в России в сфере социально- педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, можно выделить основные направления в ее стратегии:
- становление государственно-общественной системы социально- педагогической помощи (создание образовательных учреждений, социальных служб государственного и общественного секторов);
- совершенствование процесса социального воспитания в условиях специальных учебно-воспитательных учреждений на основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, продолжения образовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьного возраста в зависимости от особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей ребенка;
- создание принципиально новых (межведомственных) форм учреждений для оказания социально-педагогической помощи (постоянно действующих психолого-медико-социальных консультаций, реабилитационных и медико-психолого-социальных центров и др.);
- организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целях профилактики нарушений развития и снижения степени инвалидности;
- появление опытных моделей интегрированного обучения (включение одного ребенка или группы детей с ограниченными возможностями здоровья в среду здоровых сверстников);
- переориентация системной организации управления воспитательным процессом на основе формирования субъект-субъектных отношений всех его участников ребенок-специалист-семья) [19, 23, 36].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить содержание работы социального педагога в сфере социально-педагогической помощи, которое включает следующие направления:
- формирование здоровых, гуманных отношений в социуме;
- содействие саморазвитию личности ребенка;
- оказание помощи в социальной адаптации и реабилитации учащихся (воспитанников) и выпускников;
- направление усилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицита общения;
- решение личных и социальных проблем учащихся;
- выявление и разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях;
- организация правового просвещения педагогов, учащихся, разъяснение их прав и обязанностей;
- представление интересов учащихся (воспитанников) от имени образовательного учреждения в органах милиции или в суде;
- сотрудничество с администрацией, психологом, педагогами и другими работниками образовательных учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройства или учебы учащихся; патронаж детей, нуждающихся в социально-медицинской помощи [6,22, 27, 36].
На основании вышеизложенного мы пришли к следующим выводам:
Социально-педагогическая помощь – это процесс и результат оказания психологического, социального, педагогического содействия детям с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в процессе социализации.
1.2. Особенности социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
По мнению А.В. Мудрика, социально-педагогическая помощь – это внешнее действие, которое придает личности ресурс, недостающий в какой либо конкретной социальной ситуации [24].
Как считает И.И. Мамайчук, наиболее важным направлением социально-педагогической помощи является адаптация ребенка к социально здоровой среде, восстановление или компенсация утраченных социальных связей, позитивных форм активности в общении, игре, познании [22].
В зависимости от болезни или характера отклонения в развитии выделяют различные категории таких детей: умственно отсталые, слепые и слабовидящие, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата и др.
По мнению Е.И. Холостовой, одной из главных задач социально-педагогической помощи является реализация индивидуального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья, формирование здоровых, гуманных отношений в социуме [31].
В рамках нашего исследования рассмотрим особенности социально-педагогической помощи в условиях социально-реабилитационного центра.
Социально-реабилитационный Центр, имеющий отделение социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья (детей инвалидов), предназначен для оказания несовершеннолетним с ограниченными возможностями квалифицированной социально-психологической, социально-педагогической, социально-бытовой помощи, создания условий для максимально полной и своевременной социальной адаптации к жизни в обществе, семье, обучению и труду.
Основные задачи такого Центра:
— разработка индивидуальных программ абилитации и реабилитации несовершеннолетних с ограниченными возможностями и обеспечение их реализации;
-осуществление патронажа семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, в вопросах их семейного воспитания и развития; социально-реабилитационная работа с родителями (законными представителями) несовершеннолетних с ограниченными возможностями здоровья;
-обучение навыкам самоконтроля, поведения, общения и другим приемам бытовой адаптации несовершеннолетних с ограниченными возможностями;
-организация досуга и внешкольного образования несовершеннолетних в зависимости от возраста и состояния здоровья.
Специфика социального Центра такова, что весь коллектив сотрудников (социальный педагог, психолог, воспитатель и другие специалисты) участвует в создании условий для благоприятного развития детей с ограниченными возможностями здоровья, а результаты работы достигаются благодаря использованию различными специалистами разнообразных технологий, форм и средств обучения и воспитания.
Как видно, деятельность Центра направлена на создание специальных условий для активизации и коррекции развития ребенка:
- создание социально-психологических условий для эффективного психического развития;
- систематическая психологическая помощь детям с нарушениями в развитии, в виде психокоррекции, психологической поддержки и т.п.;
- систематическая психолого-педагогическая помощь родителям и родственникам детей с проблемами в развитии в виде консультирования, бесед, обсуждений;
- организация жизнедеятельности ребенка в группе с учетом его психических и физических возможностей.
С целью решения задач социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья социальный педагог и другие специалисты (педагог-психолог, дефектолог и др.) специализированного учреждения в течение года обеспечивают связь с микроокружением ребенка (биологической, приемной или патронатной семьей), разрабатывают индивидуальные рекомендации для родителей (лиц, их заменяющих) с учетом особенностей ребенка, направляют их по месту проживания семьи, организуют информационно-аналитическую деятельность, обмен передовым социально-педагогическим опытом организации процесса реабилитации между центрами, общественными организациями на муниципальном уровне с привлечением новых информационных технологий, обучение волонтеров социально-педагогической поддержке детей с ОВЗ, формам (индивидуально, в парах с идентичным диагнозом, с группой, с семьей) и технологиям (элементы игротерапни и т.п.) работы с ними [28].
Установлено, что социально-педагогическая помощь рассматривается исследователями как уникальный по содержанию и направленности процесс, эффективность которого обеспечивается результатами социальной адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья благодаря методам создания успеха и уменьшения эмоциональной значимости конфликта, обучению ребенка построению отношений с окружающими людьми и миром, определению социальной позиции и личностного статуса в обществе [22, 27].
Как известно, дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают дефицит и значительные трудности в общении со сверстниками и взрослыми, а, следовательно, социальной адаптации [16, 17, 21, 34].
Н.М. Назарова считает, что у детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются значительные отклонения от сроков возникновения тех или иных форм общения. Достаточно часто у младших школьников вообще не формируется речевое общение на личностные темы. Часто у этих детей преобладает ситуативно-личностное общение. Всякий содержательный разговор или совместная игра вызывает смущение, замкнутость и даже отказ от общения [29]. Это связано с несформированностью коммуникативных умений.
Исследования Б.П. Пузанова, В.И. Селиверствова, У.В.Ульенковой и др. показывают, что дети с ограниченными возможностями здоровья (умственно отсталые, с ЗПР, опорно-двигательного аппарата (ДЦП), с тяжелыми нарушениями речи и др.) затрудняются вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение), ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком, соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым, понять ситуацию, в которую, ставятся партнёры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах, пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать, содержащийся в них материал); согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий), доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, учителю), применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике), оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному); делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению, проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению, оценивать эмоциональное поведение друг друга [20,34]. А это в свою очередь задерживает формирование здоровых отношений в социуме; мешает социальной адаптации; создает личные и социальные проблемы, конфликтные ситуации в межличностных отношениях.
По-мнению А. Закрепиной, Е.Л. Инденбаум, В.А. Лабунской, О.Н. Усановой и других, процесс формирования коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста может складываться из следующих этапов [4, 5, 6, 16, 35].
- Формирование мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений. На данном этапе важно организовать наблюдение умственно отсталыми детьми ситуаций речевого общения в повседневной деятельности, беседы по литературным произведениям.
- Знакомство со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности. На данном этапе предполагается формирование представлений (с использованием следующих приёмов: чтение и беседа по литературным произведениям):
— о значимости правильного восприятия партнёра о том, что в процессе общения необходимо учитывать его эмоциональное состояние, важно умение дослушать и выслушать партнёра по общению до конца;
— об умении ориентироваться в ситуации общения, о том, что в диалоге важно умение учитывать собеседника и учитывать ситуацию общения;
— связанных с воспроизведением речи, о том, что в собственной речи необходимо учитывать эмоциональное состояние партнёра, важно умение согласовывать действия, мнения с потребностями партнёров и корректировать их;
— об умении участвовать в разговоре, о средствах воздействия на адресата речи и об умении поддерживать беседу, об умении отбирать материал, интересный для собеседника.
- Формирование и совершенствование коммуникативных умений в самостоятельной и творческой деятельности в процессе игры.
Как считают В.М. Сорокин, Д.Н. Исаев, И.И. Мамайчук, у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья страдает познавательная сфера, что связано с недостаточным развитием мышления: умения устанавливать имеющееся существенное сходство, умения сознательно применять такие логические приёмы мышления как анализ, синтез, сравнение и др., умения выбирать признак как основание для классификации, умения производить классификацию предметов, явлений, самостоятельно формулируя основание для классификации и др., что делает затруднительным процесс адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе [22, 33].
По мнению Д.Н. Исаева, обучение детей с ограниченными возможностями здоровья анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое [7].
Овладеть всеми интеллектуальными приёмами ребенок с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста пока не в состоянии. Однако некоторым интеллектуальным умениям научить его можно: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое и др.
Как известно, умственно отсталые, с ЗПР, с ДЦП, с тяжелыми нарушениями речи и др. категории детей нуждаются в помощи логопеда. Чаще всего у этих детей наблюдаются нарушения чтения и письма.
Нарушение чтения, как правило, связано с несформированностью сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове), несформированностью языковых операций, операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень), нарушением семантических операций (соотнесение со смыслом).
Наиболее характерные группы ошибок следующие:
1. Задержки в чтении, замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), а также замены графически сходных букв (X -Ж, П — Н, 3 — В и др).
2. Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочерёдно, нанизываются одна на другую.
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлениях звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.
4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.
5. Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.
К числу ошибок письма, часто встречающихся у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста можно отнести дисграфические: ошибки в звуковом составе слова, лексико-грамматические ошибки, графические ошибки и орфографические [26].
Следовательно логопедическая работа с детьми, страдающими нарушениями чтения и письма, должна быть направлена на развитие зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, на устранение нарушений устной речи, что поможет детям участвовать в разговоре, поддерживать беседу и т.п.
Важно подчеркнуть, что при оказании социально-педагогической помощи социальный педагог должен взаимодействовать с педагогами, психологами, врачами, родителями и другими заинтересованными лицами [22, 25].
1.3. Педагогические условия социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья
С целью формирования здоровых отношений в социуме и успешной социальной адаптации у детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо формировать коммуникативные умения.
Каждый из специалистов комплексной группы (воспитатель, психолог, социальный педагог) в ходе социально-педагогической помощи решает определенный круг задач.
По-мнению А. Закрепиной, Е.Л. Инденбаум, В.А. Лабунской, О.Н. Усановой и других, процесс формирования коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста может складываться из следующих этапов [4, 5, 6, 16, 35].
- Формирование мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений. На данном этапе важно организовать наблюдение умственно отсталыми детьми ситуаций речевого общения в повседневной деятельности, беседы по литературным произведениям.
- Знакомство со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности. На данном этапе предполагается формирование представлений (с использованием следующих приёмов: чтение и беседа по литературным произведениям):
— о значимости правильного восприятия партнёра о том, что в процессе общения необходимо учитывать его эмоциональное состояние, важно умение дослушать и выслушать партнёра по общению до конца;
— об умении ориентироваться в ситуации общения, о том, что в диалоге важно умение учитывать собеседника и учитывать ситуацию общения;
— связанных с воспроизведением речи, о том, что в собственной речи необходимо учитывать эмоциональное состояние партнёра, важно умение согласовывать действия, мнения с потребностями партнёров и корректировать их;
— об умении участвовать в разговоре, о средствах воздействия на адресата речи и об умении поддерживать беседу, об умении отбирать материал, интересный для собеседника.
- Формирование и совершенствование коммуникативных умений в самостоятельной и творческой деятельности в процессе игры.
В.Г. Печерский предлагает процесс формирования коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлять следующим образом.
- Раскрытие детям значения коммуникативных умений.
- Ознакомление детей с содержанием и структурой умений.
- Включение детей в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями.
- Совершенствование коммуникативных умений в творческой деятельности [28].
Автор приводит пример поэтапного формирования такого сложного коммуникативного умения, как внимательно слушать собеседника.
1. Объяснить детям необходимость овладения данным умением. Здесь важно показать значимость умения внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.
2. Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать ребёнку. «Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их».
3. Показать на примере, как выполняются действия по овладению данным умением. Например: 1) во время разговора собеседника не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-либо из рассказа; 2) старайся вникнуть в суть разговора, а не услышать только то, что тебе хочется; 3) не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать; 4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощённость в общении с близкими влечет за собой невнимательность по отношению к ним; 5) учись не только слушать, но и слышать.
4. Не формировать сразу несколько качеств личности или умений. Определить, какие качества органично сочетаются между собой. Например, такие умения, как внимательно слушать собеседника, вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами партнеров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).
5. Проводить постоянный контроль за формированием умения, сочетающийся с самоконтролем.
Аналогично может осуществляться поэтапное формирование остальных коммуникативных умений [20].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что формирование коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста необходимо осуществлять в условиях, наиболее соответствующих их природе. Данным условиям, по мнению многих дефектологов, соответствует коррекционная игра как необходимая часть какой-либо деятельности детей младшего школьного возраста [8].
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить игры, специально направленные на преодоление проблем, связанных с психологическим нездоровьем, как коррекционные.
В силу особой привлекательности игры дети с ограниченными возможностями здоровья оказываются в ней способными к большой сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в действительной жизни. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; происходит понимание общности интересов; формируются основы адекватной самооценки (известно, что у умственно отсталых детей она, как правило, завышена) и взаимооценки.
О.А. Карабанова считает, что особая роль совместных игр в процессе формирования коммуникативных умений заключается в том, что в них создаются благоприятные условия для совместных переживаний, способствующие становлению общих (коллективных) интересов: дети учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои возможности, заботиться о товарищах. Под влиянием замечаний партнёров по игре у детей формируется критическая самооценка, происходит осознание хороших и плохих качеств у людей, закладываются основы жизненной позиции ребёнка. Становясь участником совместной игры, дети сталкиваются с необходимостью согласовывать свои намерения и действия с партнёрами, подчиняться тем правилам, которые устанавливаются в игре и до игры [8].
Важное значение коррекционных игр в плане коррекции негативных эмоциональных состояний, влияющих на процесс общения, подчеркивается в исследованиях А.А. Максимовой, У.В. Ульенковой, В.Г. Печерского. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [20, 27,28].
Е.Л. Инденбаум подчеркивает, что, поскольку правила коррекционной игры накладывают определенные ограничения, даже дети с психопатоподобным поведением, нередко претендующие на ведущие роли, вынуждены как-то соизмерять свои действия, подстраиваться под общую тональность игры там, где они раньше действовали напрямик — «хочу и все». В исследованиях автора описаны принципы проведения и организации коррекционных игр, По мнению Е.Л. Инденбаум, коррекционные игры позволяют преодолевать многие проблемы взаимоотношений в детском коллективе; они также эффективны в коррекции страхов, неуверенности, застенчивости у отдельных детей, смягчения проявлений расторможенно-агрессивной и конфликтной форм поведения [6].
Анализ теории и практики использования коррекционных игр позволяет выделить ряд особенностей этих игр, способствующих преодолению проблем эмоциональной сферы и личностных проблем дошкольников в условиях реабилитационного центра. Во-первых, в коррекционных играх возможна поэтапная отработка и усвоение детьми с эмоциональными проблемами новых, адекватных способов реагирования в проблемных ситуациях. Кроме того, коррекционные игры предполагают развитие как игровых, так и реальных партнерских отношений, поэтому детям с различными эмоциональными, психическими проблемами легче принять в таких играх позицию субъекта деятельности.
Проанализировав различные виды коррекционных игр, мы пришли к выводу о том, что каждый вид игр несет в себе познавательную направленность, расширяет кругозор ребенка, развивает его речь, способствуют формированию коммуникативных умений детей с ограниченными возможностями здоровья.
И.И. Мамайчук, одним из важных средств, способствующих эффективному формированию коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста и их адаптации в обществе, называет целенаправленное проведение занятий этического характера. Предложенный цикл занятий преследует цель обучить детей следующим умениям:
– умению общаться при помощи неречевых средств (мимики, пантомимики, жестов) и понимать собеседника по используемым жестам и мимике;
— обучение умению устанавливать контакт с помощью речевых и неречевых средств (обращение по имени, контакт глаз, комплимент);
— умению использовать речевые вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности);
— умению понимать и выражать свое настроение при помощи слов;
— умению вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (доброжелательный тон, сдержанность жестов);
— умению четко, ясно и выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение;
— умению внимательно выслушать собеседника; умению понимать эмоциональное настроение другого (сопереживать);
— умению вести себя в конфликтной ситуации.
По её мнению, данные занятия должны быть построены с учётом следующих принципов.
- Создание оптимальных условий для подлинной мотивации речи и потребности в общении – то есть ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
- Обеспечение главного условия коммуникативного процесса – адрессованность речи, другими словами ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения;
- Стимулирование и поддерживание речевой инициативы каждого ребенка;
- Осуществление целенаправленного отбора содержания для обсуждения, в основе которого эмоциональный, бытовой опыт детей;
- Широкое использование различных коммуникативных средств: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные [22].
Как считает В.М. Сорокин, Д.Н. Исаев, одним из условий оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья может стать технология, направленная на развитие мышления этих детей (операций сравнения, обобщения, классификации и др.) [33].
Работу с детьми, направленную на диагностику и развитие мышления в условиях реабилитационного центра, осуществляет психолог.
Названная технология складывается из следующих этапов:
В качестве примера рассмотрим поэтапное обучение приему сравнения, обобщения и классификации):
I. Обучение приему сравнения:
- анализ предмета с разных сторон, сопоставление его с другим предметом, обладающим иными свойствами;
- выявление в предметах таких свойств, которые ранее были скрыты от ребенка;
- определение общих и отличительных признаков предметов:
а) сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия;
б) сравнительный анализ общих свойств;
- различение существенных и несущественных свойств.
II. Обучение приему обобщения и классификации:
- отнесение конкретного объекта к заданному взрослым классу или конкретизация заданного взрослым общего понятия через единичные;
- группировка объектов на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначение образованной группы словом:
а) объединение предметов в одну группу, но образованная группа не называется;
б) обозначение сгруппированных предметов, но вместо родового слова использование названия одного из предметов группы;
в) употребление обобщенного названия для обозначения группы как целого;
г) обозначение предметов родовым понятием до осуществления их группировки;
- распределение объектов по классам [33].
Другим условием оказания социально-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья может стать психокоррекционная и развивающая работа, направленная на коррекцию нарушений чтения и письма у младших школьников с ОВЗ.
Психокоррекционная работа осуществляется в условиях реабилитационного центра логопедом и складывается из следующих заданий и упражнений:
I. Упражнения на различение гласных и согласных звуков.
II. Различение гласных звуков
III. Кодирование слов и слогов
IV. Различение согласных звуков:
— различение твердых и мягких согласных;
— различение глухих и звонких согласных;
— звуковой анализ и кодирование слов;
— упражнения для развития тонкой моторики, моторной памяти увеличения скорости письма.
V.Упражнения для развития зрительного внимания и зрительной памяти
- VI.Упражнения для развития слухового внимания и слуховой памяти [26, 28].
Таким образом, мы считаем, что социально-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья будет осуществляться успешно при использовании следующих условий:
— включение детей в коррекционные игры, направленные на формирование коммуникативных умений;
— использование технологии, направленной на развитие мышления;
— психокоррекционная работа (игры и упражнения), направленная на коррекцию нарушений чтения и письма у младших школьников с ОВЗ.
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической помощи детям младшего школьного возраста
с ограниченными возможностями здоровья
2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений, мыслительных операций, чтения и письма у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста
Исследование уровня сформированности коммуникативных умений, мыслительных операций, чтения и письма у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста осуществлялось на базе социально-реабилитационного Центра «Садко» г. Новый Уренгой в отделении социальной реабилитации детей-инвалидов, которое предназначено для оказания несовершеннолетним с ограниченными возможностями квалифицированной социально-психологической, социально-педагогической, социально-бытовой помощи, создания условий для максимально полной и своевременной социальной адаптации к жизни в обществе.
В отделение принимаются несовершеннолетние, не имеющие медицинских противопоказаний для пребывания в коррекционном учреждении, владеющие навыками самообслуживания.
На момент проведения эксперимента на базе социально-реабилитационного Центра «Садко» находилось 7 детей младшего школьного возраста (3 ребенка с детским церебральным параличом + задержка психического развития, 1 ребенок с аутизмом, 1 ребенок с синдромом Дауна (олигофрения в степени дебильности), 1 ребенок с дисплазией телосложения + олигофрения в степени дебильности, 1 ребенок с тяжелыми нарушениями речи, которые приняли участие в эксперименте.
Для решения поставленных задач опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.
Целью констатирующего этапа эксперимента являлась первичная диагностика уровня сформированности коммуникативных умений, мышления, чтения и письма у детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста, проходивших реабилитацию на базе социально-реабилитационного Центра «Садко».
С целью выявления уровня сформированности коммуникативных умений были использованы следующие критерии и показатели:
— понимание речи и адекватная реакция на сказанное (ученик слушает обращенную к нему речь, не отвлекаясь, не перебивая собеседника);
— вербальная и невербальная реакция на эмоциональное состояние партнёра (использование вербальных и невербальных средств с учетом эмоционального состояния партнера);
— инициативность в ходе беседы как с учителем, так и со сверстниками (применение своих индивидуальных умений при решении совместных задач);
— учёт интересов и желаний партнёра (вербальные и невербальные средства проявления заинтересованности в процессе общения).
На основе выделенных критериев были определены следующие уровни сформированности коммуникативных умений: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень. Дети легко и свободно вступают в контакт; внимательно выслушивают собеседника; в случаях непонимания используют дополнительные вопросы, уточнения; учитывают личностные особенности и эмоциональное состояние партнера. Коммуникативные действия закончены, согласованы с действиями и мнениями партнеров. Специально отбирают информацию, интересующую партнера, планируют содержание акта общения. Средства общения разнообразные, соответствуют содержанию общения, дети проявляют творчество в их выборе. Ответная реакция на поведение и настроение партнера адекватная и своевременная. Результативность общения высокая.
Средний уровень. Осуществление акта общения не всегда самостоятельно, требуется помощь педагога в понимании поведения и настроения партнеров. Некоторые коммуникативные действия учитывают основные личностные и эмоциональные характеристики партнеров. Действия не закончены, наблюдается отступление от задуманного плана. При отборе содержания общения детьми учитываются некоторые интересы партнера, планирование коммуникативных действий осуществляется на основе прошлого опыта. В процессе общения дети пользуются стереотипными вербальными и невербальными средствами, их объем ограничен. Направленность на достижение результата проявляется в значимых для ребенка ситуациях.
Низкий уровень. Дети не могут включиться в процесс общения, не проявляют инициативы в достижении понимания партнера. Коммуникативные действия беспорядочны, неполны. Практически не учитывают личностные и эмоциональные особенности партнеров. Выбор информации случаен, интересы партнеров не учитываются, процесс планирования затруднен. Средства общения не соответствуют содержанию общения, однообразны. Реакция на поведение и настроения партнера или полностью отсутствует или случайна и несвоевременна. Результативность общения низка.
С целью выявления сформированности коммуникативных умений мы использовали следующие диагностические методики:
Методика 1. «Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (по Г.А. Урунтаевой).
Цель: изучение и оценка умения быстро и правильно ориентироваться в условиях внешней ситуации общения.
Материал: пиктограммы с изображением ярко выраженных эмоциональных состояний (радость, гнев, страх, горе, удивление); сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых.
Инструкция: первая серия. Опиши картинку. Что делают дети? Как это делают? Как ты догадался? и др.
Подсчитывается число верных ответов по каждой серии и по каждой картинке.
0 – отсутствие ответа.
0,5 – ответ с поддержкой взрослого, недостаточно полный (неточный).
1 балл – правильный, полный, самостоятельный ответ.
12-16 баллов – высокий уровень
6 – 11,5 – средний уровень
0 – 5,5 баллов – низкий уровень.
У трех детей выявлен средний уровень понимания эмоциональных состояний. Ответы этих детей указывали на частичное понимание эмоций по их внешнему проявлению. Дети безошибочно определяли только базовые эмоции (Испытуемые 2, 4, 5).
Свой ответ дети обосновали без опоры на существенные признаки эмоций: «угадал по лицам», «так нарисовано» или использовали при ответах понятия, относящиеся к вопросу только косвенно.
В процессе опроса было выявлено 3 испытуемых с низким уровнем понимания эмоциональных состояний. Дети правильно определяли только положительные эмоции, в остальном испытывали затруднения: испытуемый 6 не смог определить ни одного эмоционального состояния. Свои ответы дети не обосновывали (Испытуемые 1,7).
Методика 2. «Рукавички»
Цель: Определить умение правильно планировать содержание акта общения, умение находить адекватные средства для передачи этого содержания.
Материал: силуэтные изображения рукавичек по числу детей, один набор карандашей на каждую пару детей.
Возьмите каждый по одной рукавичке; найдите свою пару, а после встречи постарайтесь одинаково их раскрасить.
В ходе исследования было выявлено следующее.
1 ребенок показал высокий уровень сформированности коммуникативных умений. Он постоянно контролировали себя и своего партнера, договаривался о выборе цвета, осуществлял взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, рационально использовал средства деятельности.
У трех детей в ходе исследования был выявлен средний уровень сформированности коммуникативных умений. Дети были мало активны, при обсуждении рисунка не принимали активного участия, во всем соглашались с партнером по взаимодействию и т.п.
Три ребенка показали низкий уровень. Таня Б. начинала работу, не договорившись с партнером по взаимодействию. При рисовании не обращала внимания на советы одноклассника. От партнера пыталась закрыть рисунок рукой. Данил П. невнимательно слушал своего партнера по взаимодействию, на советы партнера не реагировал, наблюдалась слабая выраженность вербальных и невербальных отношений.
- Методика наблюдения за общением детей младшего школьного возраста со сверстниками (Н.Ф. Талызина).
Цель: выявление уровня сформированности коммуникативных умений детей младшего школьного возраста.
За общением испытуемых детей младшего школьного возраста было организовано наблюдение.
Данные, полученные в результате организованного наблюдения свидетельствуют о том, что 1 ребенок имеет высокий уровень сформированности коммуникативных умений; 3 детей от общего числа испытуемых – средний уровень и трое детей – низкий уровень сформированности коммуникативных умений.
Ребенок с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений, вступая в процесс общения, использовал речевые этикетные формулы, причем по собственной инициативе, соблюдал правила культуры общения, проявлял чуткость, отзывчивость и сопереживание партнерам по общению, помогал нуждающимся в помощи.
Дети со средним уровнем сформированности коммуникативных умений, общаясь со сверстниками, употребляли речевые этикетные формулы в основном после напоминания педагога, не всегда использовали доброжелательный тон в общении со сверстниками, редко им помогали, отклонялись от ответов, очень редко проявляли чуткость, отзывчивость и сопереживание партнерам по общению.
Испытуемые с низким уровнем сформированности коммуникативных умений, вступая в процесс общения совсем не использовали речевые этикетные формулы, обращались к партнерам по фамилии или называли другим словом, например, «Эй», «Ты», невнимательно слушали собеседника, постоянно перебивали, проявляли равнодушие к эмоциональному состоянию сверстника, не оказывали помощи партнерам по общению.
Количественный анализ результатов констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.
Оценка уровня сформированности коммуникативных умений у испытуемых детей с ОВЗ на констатирующем этапе эксперимента
Понимание речи и адекватная реакция на сказанное
Вербальная и невербальная реакция на эмоциональное состояние партнера
Инициативность в ходе беседы, как с педагогом, так и со сверстниками
Источник