Дифференцированный подход в обучении детей с ОВЗ.
Ольга Арсентьева
Дифференцированный подход в обучении детей с ОВЗ.
Психофизиологические особенности воспитанников, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого воспитанника или группы детей неодинаковых условий обучения.
Проблема дифференцированного обучения продолжает оставаться актуальной и сегодня. Что же такое дифференцированное обучение?
Дифференциация в современном понимании — это учет индивидуальных особенностей детей в той форме, когда дети группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников. Такой подход позволяет разделить группу детей на подгруппы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются, также состав подгрупп может меняться в зависимости от поставленной учебной задачи.
Дифференцированный подход в традиционной системе обучения организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Данный подход необходим на всех этапах обучения.
В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется на занятиях в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач, где посильность и легкость отнюдь не тождественные понятия. Это посильное задания, упражнения, предлагаемые с учетом уровня знаний, умений и навыков дошкольников и предполагающее последовательное усложнение познавательных задач. Путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у разных дошкольников не одинаков. Главная задача педагога – сократить его у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.
В дидактике нет готовых рецептов на все случаи жизни по реализации данного принципа, поскольку сама проблема дифференцированного подхода в обучении носит творческий характер. Необходимость реализации дифференцированного подхода в обучении связана с объективно существующими противоречиями между общими для всех дошкольников целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка. Между фронтальным изложением материала педагогом и индивидуальными особенностями восприятия, памяти, интересов, определяющими индивидуальный характер освоения материала конкретным ребенком.
Шевченко С. Г. говорит о том, что процесс обучения детей с ЗПР должен строиться на основе личностно-ориентированного и дифференцированного подхода при реализации коррекционно-образовательных и воспитательных задач., 2001). Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса с детьми с ЗПР является принцип дифференцированного подхода. Необходимо реализовать потенциальные возможности каждого ребенка, обеспечить полноценное развитие личности.
Дети с ЗПР требуют особой формы учебной деятельности. Это обусловлено тем, что для детей с ЗПР с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости, что не позволяет интенсифицировать учебный процесс. Присущие детям дефекты памяти требуют использования специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и речи. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, недостаточно развита память, не сможет выполнить многие из традиционных заданий, в этом случае требуется особая форма предъявления материала.
Дифференцированный подходк детям во время занятий осуществляется за счет:
• дозирования индивидуальной образовательной нагрузки как по интенсивности, так и по сложности материала;
• индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др. ;
• введения специальных видов помощи,а именно:
— зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,
— речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания (сначала педагог задает программу деятельности и комментирует действия ребенка; затем ребенок сам сопровождает свою деятельность речью; на следующих этапах — дает словесный отчет о ней; на завершающих этапах учится сам самостоятельно планировать свои действия и действия других детей);
— совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,
— введение элементов программированного обучения и т. д.
Использование дифференцированного подхода в обучении детей с ЗПР строится таким образом, что все дети группы по итогам диагностических исследований делятся на 2 подгруппы по актуальному уровню развития. И все занятия проводятся по подгруппам, для каждой из которых планируются определенные задачи на каждое занятие.
Коррекционные занятия с учетом дифференцированного подходаотличаются рядом особенностей:
• усиление роли практической направленности изучаемого материала (процесс получения знаний основан на выполнении определенных действий, все знания, полученные на занятиях сразу закрепляются в деятельности).
• опора на жизненный опыт ребенка.
• опора на сохранные функции анализаторов при изучении нового материала (с учетом нейропсихологии).
• соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности (каждый материал на занятии рассматривается с точки зрения необходимости для ребенка и в дальнейшем закрепляется в опыте самого ребенка).
• обязательное создание доброжелательной атмосферы, не допускающей критики и упреков, закреплении ситуации успеха.
• обеспечение каждому ребенку близкой и понятной мотивации любой деятельности.
• постепенное усложнение заданий для каждого ребёнка, поощрение любой инициативы в деятельности.
На занятиях задачи (образовательные: обогащение знаний о себе и окружающей действительности,коррекционно-развивающие: повышение уровня интеллекта, развитие памяти и внимания, развитие всех видов восприятия, мелкой моторики и т. д.) решаются с применение индивидуально-дифференцированного подхода. При одном общем задании могут совпадать цели, но способы выполнения могут быть различными в зависимости от нарушений в развитии ребенка. В процессе одного занятия для каждой подгруппы одна и та же цель достигается разными приемами и методами.
К каждому ребенку подгруппы требования предъявляются с учетом его актуального уровня развития и зоны ближайшего развития, уровнем нейропсихологического развития (например, если одному ребенку достаточно словесной инструкции, то другой нуждается в сопроводительном показе, или иногда для конкретного ребенка заканчивается занятие раньше запланированного, если заметно, что ребенок сильно утомлен).
На каждое занятие материал подбирается с учетом особенностей детей подгруппы и распределяется на занятии на полисенсорной основе, т. е. процесс освоения учебного материала детьми строится так, чтобы постоянно была опора на все группы анализаторов и материал для перцептивных действий.
Для каждого подгруппового занятия должны подбираться материалы с разным уровнем сложности (контурные изображения для раскрашивания, наложенные изображения (с 2, 3 или 4 предметами, шнуровка с разными по величине и количеству отверстий, наборы для группировки с разным количеством групп предметов или с разным количеством предметов и т. д.
Такой подход к занятиям позволяет поддерживать стойкий познавательный интерес у детей и повышает результативность коррекции.
В заключении можно сделать вывод, что применение дифференцированного подхода в коррекционно-развивающем обучении позволяет вести целенаправленную работу по коррекции задержки психического развития у детей в условиях компенсирующего дошкольного учреждения.
— Консультации для воспитателей «Дифференцированный подход в обучении на полисенсорной основе детей раннего возраста в условиях группы коррекционной направленности» Семавина Наталия Генадьевна, учитель-дефектолог, Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего видаN24 «Светлячок» г. Белорецк.
— Большая Советская Энциклопедия. Т. 18. — М. : Сов. энцикл., 1976.
— Аркин Е. А. Вопросы советского дошкольного воспитания. М. ,1950 г.
-Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М. ,1999, Изд-во УРАО.
— Борякова Н. Ю. Ступеньки развития// Ранняя диагностика и коррекция задержки.
— Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.
— Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
— Дети с отклонениями в развитии/Под ред. Певзнер М. С. М., 1996.
— Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной М., 1984.
— Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал невропаталогия и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1980.
Актуальность здоровьесберегающих технологий в работе с детьми дошкольного возраста В современном мире всестороннее развитие детей невозможно без использования современных образовательных технологий. С целью достижения новых.
Консультация «Анализ диагностики развития детей» В современных условиях развития нашего общества педагоги обращают особое внимание на личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании.
Источник
Проект концепция федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
| страница | 4/9 |
| Дата | 17.05.2015 |
| Размер | 0,9 Mb. |
| Тип | Документы |
2.3. Дифференциация ФГОС для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – четыре базовых варианта
Для гарантированного получения школьного образования обучающимися с ОВЗ должны быть разработаны варианты стандарта, при этом каждый из них характеризуется по следующим основным параметрам:
- требования к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ к моменту завершения школьного образования;
- требования к структуре образовательной программы;
- требования к результатам обучения применительно к каждому уровню образования;
- требования к условиям получения образования.
Для каждой категории обучающихся с ОВЗ разрабатывается набор вариантов стандарта, отвечающих их общим и особым образовательным потребностям, диапазону возможных различий в уровне развития поступающего в школу ребёнка. Поскольку возможности развития ребенка с ОВЗ раскрываются в обучении, предусматривается возможность перехода с одного варианта ФГОС на другой при желании семьи и рекомендации специалистов. Семье гарантируется предоставление всей полноты информации о диапазоне возможных достижений ребёнка в разных условиях обучения и в выбираемом варианте ФГОС для обучающихся с ОВЗ.
Первый вариант стандарта (А)
Этот вариант адресован обучающимся с ОВЗ, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками.
Обучающийся с ОВЗ получает образование, сопоставимое с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки.
Он полностью включён в общий образовательный поток (инклюзия) и по окончании школы может получить такой же документ об образовании, как и его здоровые сверстники. Осваивая основную образовательную Программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с ОВЗ имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах 12 . Эти специальные условия аттестаций конкретизируются применительно к каждой категории обучающихся с ОВЗ по первому варианту ФГОС.
В случае необходимости среда и рабочее место обучающегося с ОВЗ должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья.
Обязательной является систематическая специальная помощь – создание условий для реализации особых образовательных потребностей. Основная образовательная Программа (требования к которой установлены ФГОС) обязательно дополняется Программой коррекционной работы, направленной на развитие жизненной компетенции ребенка и поддержку в освоении основной образовательной Программы.
Требования к структуре, условиям и результатам коррекционной работы для каждого уровня образования задаются ФГОС для обучающихся с ОВЗ применительно к каждой категории детей в данном варианте.
Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной работы, составляющие структуру Программы коррекционной работы в варианте A:
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми и учащимися по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
- овладение навыками коммуникации; дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации;
- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.
- специальная поддержка в освоении основной образовательной Программы.
Педагоги, реализующие программу коррекционной работы в образовательной организации, должны иметь соответствующую квалификацию и уровень образования. Они могут работать в системе образовательных организаций, для отдельных категорий обучающихся с ОВЗ – в системе здравоохранения, где есть специалисты необходимого ребёнку профиля (Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации, ПМС-центры, сурдологический центр, ПМПК и др.).
В соответствии с установленной для первого варианта (A) структурой Программы коррекционной работы определяются специальные требования к результатам коррекционной работы по отношению к каждой категории обучающихся с ОВЗ и для каждого уровня образования.
Родители обучающегося с ОВЗ, готового к обучению в общеобразовательной среде, выражают в письменной форме желание обучать своего сына/дочь совместно со здоровыми сверстниками, а также – готовность систематически оказывать помощь своему ребенку дома.
В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с ОВЗ направляется на комплексное обследование в психолого-медико-педагогические комиссии с целью выработки рекомендаций родителям и специалистам по его дальнейшему обучению.
Неспособность обучающегося с ОВЗ полноценно освоить отдельные предметные линии и даже область образования в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта ФГОС для обучающихся с ОВЗ, что конкретизируется применительно к каждой категории детей с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей.
Второй вариант стандарта (В)
Обучающийся с ОВЗ получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья и сходными или не противоречащими образовательными потребностями.
Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, использование адаптированной образовательной Программы 13 .
Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями ограничений здоровья и особыми образовательными потребностями категории обучающихся с ОВЗ и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребёнку.
Второй вариант ФГОС отличается от первого (инклюзии) также усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях.
В связи с неизбежной вынужденной упрощённостью специальной среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку, но ограничивающей его контакты и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по планомерному введению ребёнка в более сложную социальную среду. Ее смыслом является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребёнка с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками. Требования к организации расширения социального опыта ребенка, его контактов со здоровыми сверстниками конкретизируются применительно к каждой категории детей с ОВЗ и каждому уровню образования.
Третий вариант стандарта (С)
В этом варианте требования к итоговым достижениям обучающихся не соответствуют требованиям к итоговым достижениям здоровых сверстников на всех его уровнях и к моменту завершения школьного образования.
Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, обязательно использование адаптированной образовательной Программы, которая при необходимости индивидуализируется. В структуре адаптированной образовательной Программы «академический» компонент редуцирован в пользу расширения области развития жизненной компетенции 14
Обучающийся находится в среде сверстников с ограниченными возможностями здоровья. Рабочее место организуется в соответствии со специфическими потребностями данной категории детей, особенностями ограничений здоровья, развития и особыми образовательными потребностями конкретного ребёнка.
В связи со значительной вынужденной упрощённостью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к ребёнку и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную социальную среду. Смыслом этой работы является планомерное подготовленное и дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребёнка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками. Требования к организации расширения социального опыта ребенка, его контактов со здоровыми сверстниками конкретизируются применительно к каждой категории детей с ОВЗ и каждому уровню образования.
Четвёртый вариант стандарта (D)
Обучающийся с ОВЗ получает образование, итоговые достижения которого определяются его индивидуальными возможностями. При значительном ограничении и утилитарности содержания «академического» компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции.
В четвертом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная специальная образовательная Программа. Требования к ее структуре едины для всех категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Обучающийся с ОВЗ находится в среде сверстников с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребёнка.
Обязательной является специальная организация всей жизни обучающегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома 15
Требуется специальная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, её смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах. Четвертый вариант стандарта, как и третий, предусматривает не только адаптацию ребёнка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.
Представленные четыре варианта стандарта рассматриваются как интегральные характеристики требований к итоговым достижениям обучающихся с ОВЗ, структуре Программ (основной образовательной программы и поддерживающей ее программе коррекционной работы; адаптированной образовательной программе, специальной индивидуальной образовательной программе), условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей обучающихся с ОВЗ. Стандартизация промежуточных результатов образования по отношению к каждому уровню образования обеспечивает сохранение возможности перехода ребёнка с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения. Это необходимо для максимального использования потенциальных способностей детей и реализации их права на получение образования, адекватного возможностям, которые раскрываются в самом процессе обучения.
Таким образом, стандарт образования для обучающихся с ОВЗ предусматривает механизмы гибкой смены образовательного маршрута.
Источник