Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с овз
специалист в области арт-терапии
Образовательный консорциум «Среднерусский университет» ________________________________________________________________
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
«Особенности проведения психолого-педагогической диагностики ребенка с ОНР 3-4 лет»
Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.
В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детях с речевыми нарушениями.
Цель работы — психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
¾ Рассмотреть диагностику речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
¾ Разработать коррекцию речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
¾ Охарактеризовать методы психолого-педагогической диагностики.
Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ОНР направлена на выявление специфических патологических особенностей сформированности у них лексической, морфологической, фонетико-фонематической, синтаксической сторон речи, связных высказываний. В представленной методике диагностики речевых нарушений у дошкольников учтено сложную структуру общего недоразвития речи и его психологические механизмы, а также особенности его преодоления в условиях специального учреждения [2].
На основе анализа периодизации речевого развития ребенка в норме, концепции подготовки аномальных детей к школьному обучению, структуры речевой деятельности, направлений и методов, психолингвистических анализа механизмов речевых нарушений, было разработано содержание и направления диагностики, направленной на определение особенностей развития лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи детей дошкольного (среднего и старшего) возраста с ОНР, а также знаковых операций с языковыми единицами и умственных действий, обеспечивающих их формирования.
Для того чтобы определить имеющиеся нарушения в речевом развитии ребенка дошкольного возраста с ОНР, необходимо провести диагностическое исследование особенностей развития всех молвленных систем: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, связной речи. Приведенная ниже методика диагностики включает следующие разделы.
Выявление особенностей развития лексической стороны речи. Изучение состояния сформированности лексического значения слова:
1) понимание контекстуально обусловленного значения слова;
2) перенос усвоенного значения на новые аналогичные ситуации;
3) умение подбирать синонимы, антонимы; — понимание многозначности слова.
Изучение особенностей системы морфологического словообразования:
1) понимание образующих и производных слов и их сравнение по значению;
2) умение практически оперировать словообразовательными морфемами в процессе словообразования (по аналогии и самостоятельно);
3) выделение на практическом уровне общей морфемы (приставки, суффикса) в ряде слов (морфологический анализ) [5].
Изучение характера устанавливаемых ребенком смысловых связей между словами. Исследование особенностей развития грамматической стороны речи. Изучение состояния сформированности системы морфологической словоизменения: усвоение системы значений грамматических морфем и способов их языкового обозначения, отражающие различные грамматические категории (число, род, падеж, склонение, вид, время и т. д.), их использование в процессе понимания и порождения высказывания. Для существительных и прилагательных: падежные, числовые, родовые изменения, для глаголов: категории числа, рода, вида.
Изучение особенностей синтаксической стороны речи:
1) усвоение детьми синтаксического значения слова в предложении;
2) понимание логико-грамматических конструкций.
Изучение особенностей развития фонетико-фонематической стороны речи.
Выявление состояния звукопроизношения и звуковой структуры слова;
Выявление состояния сформированности фонематических процессов: восприятия, представления, анализа [1].
Для получения объективных данных об уровне развития и состояния сформированности вышеупомянутых показателей речи детей уместно использовать различные методы, в том числе: педагогическое, логопедические обследования детей с учетом психологических и возрастных особенностей их развития; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами (логопедами, воспитателями, психологами), родителями.
Учитывая особенности семейного воспитания, считаем, что обследование детей следует проводить на том языке, на котором ребенок общается в семье (на русском), особенно, когда она впервые посещает дошкольное учебное заведение или проходит первичное обследование. Это важно для того, чтобы правильно настроить ребенка на общение и получить достоверные и точные результаты выполнения задач и проб [6].
Таким образом, полученные данные изучения особенностей развития речи детей позволят не только объективно и полно оценить состояние их речи, но и разработать необходимые соответствующие направления коррекционной работы, что обеспечит более высокий и качественный уровень речевого развития на последующих этапах обучения. Психолингвистический анализ речевого развития ребенка позволяет не только из количественных, но и качественных позиций выявить и оценить лексико-семантический компонент речевой деятельности на этой основе разработать путь формирования умственных операций, обеспечивающих усвоение лексических единиц [5].
Мы подчеркиваем, что необходимо учитывать тот факт, что при предъявлении диагностического материала и анализе полученных ответов у детей с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия, анартрия, дизартрия) могут не соотноситься уровню экспрессивного и импрессивного речи. Для таких детей, которые не в состоянии дать словесный ответ, при обследовании материал необходимо предъявлять при таких условиях, чтобы ребенок смог показать или подобрать необходимые картинки.
Целью коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у детей среднего и старшего дошкольного возраста в условиях логопедической группы детского сада являются: формирование правильного звукопроизношения, усвоения слоговой структуры слова, практическое усвоение лексических и грамматических средств речи, развитие связной речи, развитие фонологической стороны речи, обучению грамоте. Решение этих сложных задач возможно при правильном подборе содержания обучения и способов его формирования.
В процессе коррекционной работы необходимо широко использовать наглядный материал, с помощью которого обеспечивается:
1) обучение детей в рамках наглядно-действенного мышления, характерного для детей дошкольного возраста;
2) организация педагогического процесса, привлечения и концентрация внимания детей к выполнению практических и игровых задач;
3) комплексность различных методов обучения дошкольников (практических, словесных, игровых) [6].
Комплексность работы определяется как важная и необходимое условие коррекционной работы в течение всего периода обучения. При этом важно отметить, что в едином процессе формирования речи необходимо учесть взаимодействие различных языковых, речевых и когнитивных структур. Например, в процессе усвоения многозначности слова параллельно включать задания и упражнения по развитию синонимии, формирования семантических полей, мышления, воображения и т. д.
Подбор дидактического материала предусматривает:
1) соответствие с программными требованиями обучения и воспитания детей в дошкольном стремительном учреждении;
2) наличие лексем в зоне актуального или ближайшего развития ребенка с учетом доступности, интересов, главных видов деятельности и тому подобное [4].
Это позволяет максимально учитывать как возможности каждого ребенка, так и ее коммуникативные потребности. Коррекционная работа обеспечивает овладение детьми связным, грамматически правильной речью, фонетической системой языка, а также элементами грамоты, формирует готовность значительной части детей к обучению в общеобразовательной школе. Содержание коррекционно-предупредительного и развивающего обучения, направленного на коррекцию речевых нарушений у детей с ОНР, реализуется в следующих направлениях.
Коррекция фонетико-фонематической стороны речи. Коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР предполагает формирование правильной артикуляции отсутствующих и нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях. В процессе коррекционной работы предполагается:
1) развитие слуховой дифференциации ненарушенных в произношении звуков, совершенствование фонематических представлений, формирование способностей осуществлять сложные формы фонематического анализа и синтеза (находить место звука в слове, последовательность и количество звуков в слове) — с учетом поэтапного формирования умственных действий, совершенствование навыков воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры (изолированных и в различных фонетических контекстах),
2) знакомство детей с понятием ,«слово »,« звук »,« состав », обучение их анализировать, уточнения и закрепления навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивном речи (в разных ситуациях общения) [8].
Формирование правильного звукопроизношения. Задачей является не только формирование правильного звукопроизношения у детей шестого-седьмого года жизни, но и формирование дифференциальных двигательных звуковых образов и системы их противопоставление по наиболее значимыми (красным) признакам, такими как место, способ образования и тому подобное. Отработка этих признаков позволит ребенку не смешивать эти звуки в процессе звукового анализа слова. На основе усвоенных знаний происходит обучение детей грамоте, а также подготовка их к усвоению фонетического принципа письма и предупреждения дисграфии и дислексии. Закрепление правильного произношения звуков, их автоматизация, дифференциация сочетаются с развитием дикции и других характеристик просодической стороны речи (работа над ударением, логическим ударением, интонацией), с преодолением трудностей в произношении слов сложной звуко-слоговой строения. Формирование психологических механизмов, обеспечивающих развитие фонематических представлений [1].
Одним из основных способов формирования звуковых образов слов на данном этапе является развитие слухового внимания и привлечения его к звуковому составу речи в процессе его восприятия и оперирования звуковым и морфологическим составом слова (на непроизвольном и произвольном уровнях). Например, выполняя упражнения на развитие слухового внимания, ребенок должен определить по окончании глагола и показать соответствующий рисунок, о ком говорят (летит — летят, идет — идут и т.п.).
Среди многочисленных направлений коррекционной работы по развитию речи развитие словаря занимает одно из важнейших и значимых мест. Ведь лексический запас имеет фундаментальное значение для формирования синтаксической стороны речи и развития самостоятельных связных высказываний.
В дошкольном учреждении проводится работа над усовершенствованием словарного запаса экспрессивной речи, уточнение значений слов, над семантизацией лексики (раскрытия смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова). Детей учат использовать слова, обозначающие материал, слова с противоположным и похожим значением, понимать и использовать многозначные слова и слова с переносным значением. Также происходит формирование умений использовать слова, обозначающие личностные характеристики (честный, добрый, смелый, хитрый), слова с мотивированным значением (радостный, горе).
Дети учатся понимать образные выражения в загадках, сказках, смысл пословиц, поговорок. Продолжается процесс совершенствования навыки осознанного использования слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания, а также навыков самостоятельного использования грамматических форм слова и словообразовательных моделей. Процесс формирования обобщающей функции слова имеет несколько этапов:
1) категориальное значение слова;
2) контекстуально обусловлено значение слова (вариативное лексическое значения);
3) кумуляции вариативных значений одного и того же слова;
4) перенос значения, усвоенного на практическом уровне, на подобные, но не идентичны ситуации действительности [7].
Преодоление недостатков грамматической стороны речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Детей учат вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в падежные изменения одного и того же слова, используются упражнения на различение и сопоставление форм слов. Уделяется внимание формированию у ребенка системы грамматических изменений слова, системы дифференцированных грамматических форм. Итак, овладение грамматической системой вещания предполагает усвоение детьми именно тех языковых грамматических знаний, которые необходимы для понимания и конструирования, различных по своей структуре высказываний в форме предложений. Формирование грамматической системы речи у детей дошкольного возраста с ОНР происходит по направлениям.
1. Формирование грамматических значений и отношений.
2. Формирование синтаксической стороны речи [6].
Формирование грамматических значений и отношений, выраженных различными грамматическими категориями и грамматическими морфемами, включает в себя:
1) усвоение числовых, видовых, временных, родовых грамматических значений различных частей речи;
2) усвоение на практическом уровне различных типов словоизменения (тип склонения, группа склонения, категория существа или несущества) — усвоение различных типов связей слов в словосочетании и их морфологическом выражении: сочинительная и подрядная связь (согласование, управление, прилегания)
3) усвоение различных типов предметно-синтаксических значений слов.
Формирование синтаксической системы вещания предусматривает: усвоение различных типов синтаксических конструкций:
1) простого нераспространенного предложения;
2) простого распространенного предложения;
3) сложных (сложносочиненных и сложноподчиненных) предложений;
4) понимание и порождение логико-грамматических конструкций (инвертированных, пассивных)
5) формирование умения трансформировать синтаксическую структуру предложения: расширение и усложнение синтаксической конструкции;
6) упрощение, свертывания синтаксической конструкции;
7) упорядочение деформированного предложения.
В работе используются числовые формы различных частей речи:
1) существительные мужского рода (столы, грибы, огурцы, мячи, ежи, кубики)
2) существительные женского рода (ложки, шапки, редиса, куклы)
3) глагола, согласованные в числе с существительными (мальчики идут — мальчик идет, девочка поет — девочки поют)
4) прилагательные, согласованные с существительными (красный цветок — красные цветки, большой мяч — большие мяча) [6].
В процессе формирования видовых форм глагола используются формы совершенного и несовершенного вида (рисует — нарисовал, поливает — полив). При формировании категории времени глагола отрабатываются формы настоящего, прошедшего и будущего времени на практическом уровне (ловит — ловил — будет ловить).
Грамматическое оформление прилагательных происходит с учетом форм женского, мужского и среднего рода в согласованном словосочетании с существительным (красный цветок — красное яблоко — красный мяч).
Источник