Диагностический комплекс для работы с детьми с ОВЗ
специалист в области арт-терапии
Диагностический комплекс для работы с детьми с ОВЗ
Диагностика мнемических процессов в младшем
школьном возрасте
Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие познавательных процессов.
Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать познавательной сферой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание
учебного материала.
Изучение особенностей мнестической деятельности является неотъемлемой частью исследования познавательной сферы в целом. Более того, изучение этого компонента познавательной сферы является одним из центральных, ключевых моментов обследования ребенка, позволяющим в определенной степени не только уточнить диагностическую гипотезу, но и определить тактику дальнейшей психодиагностической работы.
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.
Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.
Возможности памяти детей с ограниченными возможностями здоровья ограничены и отличаются качественным своеобразием: объем памяти ограничен, прочность запоминания снижена, информация быстро забывается, характерна неточность ее воспроизведения. Чтобы воспроизвести информацию, ребенку с ограниченными возможностями здоровья приходится прилагать специальные дополнительные усилия. Развитие памяти детей с ограниченными возможностями здоровья имеет первостепенное значение для их дальнейшего физического, психического развития и социализации в обществе.
У детей с ОВЗ отмечается:
значительное ослабление памяти (ограниченный объем запоминания;
продолжительность запоминания смысловой информации;
склонность к механическому заучиванию материала;
сложности с воспроизведением словесного материала;
сложности в самоорганизации мнестической деятельности.
Следствия нарушения памяти:
трудности в усвоении программы;
снижение продуктивного потенциала;
Для успешности обучения ребенка в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:
1. Кратковременную зрительную и слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.
2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.
3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.
Таким образом, адекватная оценка как памяти в целом, так и развития
отдельных процессов памяти (запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания) важна для успешной учебной деятельности младшего школьника.
В диагностическом комплексе представлены методики, позволяющие выявить особенности опосредованного запоминания, исследовать уровень развития раз личных видов памяти, особенности кратковременной и оперативной памяти ребенка, охарактеризовать динамические особенности
процесса запоминания у младших школьников.
Методика исследования типов памяти.
Цель: исследование уровня и особенностей развития различных видов памяти у младших школьников — зрительной, слуховой, моторной.
Оборудование: тестовые наборы слов для запоминания.
1 слуховое предъявление:
перо, гора, дерево, замок, палка, картон, чернила, пчела, капуста, стекло
2 зрительное предъявление:
поле, коса, море, камень, кора, сарай, звонок крыса, кустарник, сказка
3 моторно-слуховое предъявление:
тело, пуля, невод, песок, книга, ветка, балкон лампа, собака, загадка
река, сажа, телега, козел, учитель, апельсин трава, волк, карта, гриб
Описание: школьникам предлагаются поочередно четыре группы слов для запоминания, пробы отличаются характером предъявления и формами организации процесса запоминания.
Инструкция и порядок работы: первая проба — слуховое запоминание. Инструкция: «Сейчас я буду вам зачитывать ряд слов. Вам необходимо внимательно прослушать и после предъявления всех слов записать запомнившиеся слова». Первый набор слов экспериментатор читает с интервалом 4—5 секунд между словами. После 10-секундного перерыва ученик записывает запомнившиеся слова.
Через некоторое время (не менее 10 минут) школьникам предлагается второй набор слов для зрительного запоминания. Инструкция: «Сейчас ты внимательно прочитаешь слова, написанные на доске (на карточке), а потом по памяти запишешь их».
Третья проба — моторно-слуховое запоминание. Инструкция: «Сейчас я буду читать вслух слова, а ты вслед за мной будешь (будете) записывать их пальцем в воздухе. После предъявления всех слов надо будет записать на листе те слова, которые запомнились».
После очередного 5—10 минутного перерыва предъявляются слова для зрительно-моторно-слухового запоминания. Инструкция: «Сейчас я буду вам читать слова, а вы при этом будете следить по карточке и шепотом повторять каждое слово. Затем запишете слова, которые запомнили».
Обработка полученных данных: прежде всего подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в каждой пробе. Затем для каждой пробы вычисляется коэффициент типа памяти по следующей формуле:
где С — коэффициент типа памяти,
п — количество правильно воспроизведенных слов.
Представление и анализ индивидуальных данных. Индивидуальные данные составляют отдельную строку в групповой таблице, в которой фиксируются четыре коэффициента типа памяти в соответствии с 4 проведенными пробами. При анализе важно обратить внимание как на абсолютные значения коэффициента, так и на их соотношение друг с другом: чем ближе абсолютные значения коэффициентов к единице, тем лучше развит у ребенка данный тип памяти. В норме коэффициент должен быть равен 0,6 — 0,8. При сравнении коэффициентов между собой можно определить ведущий тип памяти; а также ту форму запоминания, которая удается школьнику хуже всего. Полученные данные можно рассматривать и как некоторую характеристику индивидуальных психических особенностей ребенка (и в процессе обучения учитывать мнемические предпочтения ребенка), и как некоторую информацию для построения психолого-педагогической развивающей работы. В этом случае можно определить, какой тип памяти нужно развивать у ребенка.
Представление и анализ групповых данных.
Групповые данные фиксируются в общей сводной таблице; имеющей следующую форму:
Основные линии анализа групповых данных:
• Какой тип памяти преобладает у учеников данного класса?
• Какой тип памяти наименее хорошо развит?
• Есть ли индивидуальные результаты, сильно отличающиеся от среднегрупповых, и по каким типам памяти? [1].
При диагностике памяти разработано много методик, в основе
которых лежит работа с образцом, как правило, при этом диагностируется кратковременная и оперативная память. Примером может
служить «Методика определения объема кратковременной и
оперативной зрительной памяти»
Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 1). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (рис. 2) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.
Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).
Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.
Рис. 1 — Стимульные изображения ломаных линий для методики определения объёма кратковременной и оперативной зрительной памяти 
Рис. 2 — Трафаретные рамки для воспроизводства стимульных изображений в методике определения объёма кратковременной зрительной памяти [2]
При работе с образцом важным компонентом диагностики является уровень воспроизведения. В методике «Оценка оперативной
зрительной памяти» диагностируется процесс узнавания.
Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников на рис. 3. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника (рис. 4), среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников. Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в мин на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.
Рис. 3 — Карточки с треугольниками, предъявляемые ребёнку в методике оценки оперативной зрительной памяти
Рис. 4 — Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти
Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.
Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.
Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.
Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.
Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждым из треугольников в матрице на рис. 4. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним на рис. 3) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 3, 8, 12, 14, 16; второму набору — 2, 7,15, 18,19, 21; третьему набору — 4, 6,10,11,17, 24; четвертому набору — 5, 9,13, 20, 22, 23 [2].
Для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. Используется методика «Запомни цифры»
В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:
«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтори»».
Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. 5, с интервалом 1 сек между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.
Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (рис. 5) и состоящий из
такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его воспроизвести. Если ребенок дважды ошибается в воспроизведении ряда цифр одной и той же длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходят к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке — убывающем (рис. 6).
Рис. 6
В заключение определяется объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и во второй попытках [2].
Оценка оперативной слуховой памяти
Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:
В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплошной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двойной пунктирной чертой.
Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.
Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил [2].
В рамках учебной деятельности у детей целенаправленно формируют логическое запоминание, одним из начальных этапов которого
является опосредованное запоминание. Успешность его формирования можно диагностировать при помощи методики «Пиктограмма»
Цель: исследование особенностей опосредованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня сформирования понятийного мышления.
Методика может применяться для исследования в групповом и индивидуальном обследовании.
Материал: чистый лист бумаги, один простой или несколько цветных карандашей, набор слов.
Инструкция: «Сейчас мы проверим твою память. Я буду называть тебе слова, а ты к каждому слову нарисуй картинку, по которой сможешь вспомнить потом это слово».
После инструктажа испытуемому зачитываются слова с интервалом не более 30 секунд. Перед каждым словом или словосочетанием называется его порядковый номер, а затем предоставляется время на его изображение. Каждое слово или словосочетание должно отчетливо произноситься, во избежание повторения. В ходе выполнения задания написание отдельных букв или слов испытуемому не рекомендуется. Скорость и качество выполнения не должны его беспокоить.
Пока испытуемый рисует, ему можно задавать вопросы типа: «Что ты рисуешь?», «Как это поможет тебе вспомнить слово?» и т.п. Все высказывания испытуемого заносятся в протокол.
Воспроизведение испытуемым словесного материала осуществляется через 40-60 минут или более. По прошествии времени испытуемому предъявляются его рисунки с просьбой вспомнить соответствующие слова, которые фиксируются в протоколе.
Источник