Дети с множественными нарушениями здоровья

Особенности развития детей с тяжёлыми множественными нарушениями

Дата публикации: 17.03.2021 2021-03-17

Статья просмотрена: 132 раза

Библиографическое описание:

Егорова, Е. В. Особенности развития детей с тяжёлыми множественными нарушениями / Е. В. Егорова, С. А. Смирнова, Ю. С. Филютович. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 11.1 (353.1). — С. 58-60. — URL: https://moluch.ru/archive/353/77547/ (дата обращения: 09.06.2021).

Ребенок, развитие которого осложнено дефектом,

не просто менее развит, чем его сверстники, он развит иначе.

С каждым годом специалисты детских садов сталкиваются с детьми, которым нужен особый индивидуальный подход. И наша работа стала не исключением, она направлена, прежде всего, на развитие и социализацию детей с тяжелыми и множественными нарушениями и перед нами задача: компенсировать имеющиеся отклонения в развитии на основе формирования системы практических навыков и умений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Приоритеты современного общества требуют большого внимания к личности ребенка с ограниченными возможностями. Проблема социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития является одной из главных в сфере государственной политики. Актуальной является и разработка новых организационных форм работы, позволяющих оптимизировать пути и способы взаимодействия детей с ОВЗ с окружающим миром.

В литературе и практике в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными.

«Сложный дефект», согласно определению, принятому в нашей стране, — любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке.

По мнению отечественных специалистов (В. М. Остапова, 1994; В. Н. Чулков, 2000 и др.), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

Современные классификации дифференцируют детей этой группы на три основные подгруппы в зависимости от структуры нарушений:

1) дети с двумя выраженными дефектами, каждый из которых вызывает значительные нарушения в психофизическом развитии (например, слепоглухие, умственно отсталые глухие);

2) дети, имеющие одно существенное нарушение психофизического развития и сопутствующие ему другие нарушения в менее выраженной форме (например, умственная отсталость с нарушением церебральной функции или детский церебральный паралич и нарушения зрения или слуха);

3) дети с множественными нарушениями, когда имеются три или более нарушений развития, приводящих к значительным ограничениям жизнедеятельности и социализации (например, глубокая степень умственной отсталости, слабовидение и глухота, синдромальные нарушения развития).

Развитие ребёнка с тяжёлыми множественными нарушениями подчинено общим закономерностям онтогенетического развития детей, однако имеет специфические особенности, обусловленные структурой нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Усложнение структуры дефекта, проявляющееся в комбинировании сочетания разных нарушений, создают качественно иные варианты дизонтогенеза, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов.

Проблемы в развитии ребёнка могут быть обусловлены множеством причин, которые необходимо рассматривать с различных позиций:

– времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период);

– степени его выраженности;

– характера и тяжести нарушения, вызванного органическими (поражение ЦНС) причинами.

Тяжёлое и множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера. Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость.

Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств), нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения).

У детей с тяжёлыми множественными нарушениями уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Патологическая инертность и слабость нервных процессов этих детей обуславливает выраженные двигательные проблемы. Таким детям очень сложно овладеть хватанием и удерживанием предметов. Это обусловлено не только своеобразием развития движений, но и отсутствием длительное время ориентировочной реакции «Что такое?».

У детей раннего возраста с множественными нарушениями овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. У этих детей предметная деятельность не формируется своевременно. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. В одних случаях они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа «Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?».

В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие их специфическое использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т. д.).

Деятельность проблемного ребёнка раннего возраста отличается от нормально развивающегося. Её характерными чертами являются: отсутствие целенаправленности с преобладанием неадекватных действий, равнодушие к конечному результату, наличие вербального (словесного) обозначения цели при неумении ее достигнуть.

Отставание в развитии речи у детей с тяжёлыми множественными нарушениями начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как интерес к окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с тяжёлыми нарушениями начинают говорить только после трех лет. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. У детей с тяжёлыми множественными нарушениями уже на ранних этапах онтогенеза ярко проявляется снижение познавательной активности и отсутствие интереса к окружающему миру. Поэтому они нуждаются в постоянной активизирующей стимуляции извне. Примерно к концу раннего возраста возникает их эмоциональное общение с взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения разными видами деятельности.

Таким образом, у данной категории детей предметная, а затем и продуктивная деятельность, формируется с опозданием и специфично.

Вышеописанные особенности развития детей с множественными нарушениями следует учитывать при формировании индивидуальных программ развития, определения методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия для успешной абилитации.

Основные направления работы:

– Обучение и воспитание детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

– Сопровождение семей и сотрудничество с родителями, воспитывающими детей с тяжелыми нарушениями развития.

– Развитие толерантного отношения общества к лицам с ОВЗ.

– Научно-методическая работа: разработка программ обучения детей, проведение конференций, семинаров, стажировок для специалистов по проблемам обучения детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

1. Формирование представлений осебе

1. соотнесение ребёнком себя со своим именем;
2. познание собственного тела и распознавание своих психофизических ощущений;
3. получение представлений о своей внешности;
4. выделение по принадлежности: «моё» и «не моё» (место, одежда, игрушка и др.);
5. выражение своих интересов, предпочтений;
6. сообщение общих сведений о себе: имя, фамилия, возраст, пол, место жительства и др.

1. Формирование навыков самообслуживания выполнение действий, направленных на удовлетворение первоочередных потребностей исоблюдение гигиенических норм:

1. прием пиши,
2. пользование туалетом,
3. гигиена тела,
4. обращение с одеждой и обувью.

1. Формирование представлений об окружающем мире иориентация всреде Разделы:

1. Природа.
2. Человек.

1. Развитие навыков коммуникации иобщения вдоступных видах социальных отношений:

1. вступать в контакт и поддерживать его;
2. взаимодействовать с другими людьми

1. Формирование предметно-практической, игровой, бытовой идоступной трудовой деятельности :

1. предметно-практическая и обучающая деятельность;
2. изобразительная деятельность.

Предметно-практическая деятельность:

1. Восприятие предметов
2. Узнавание их изображений
3. Действия с предметами и материалами
4. Выполнение серии действий с предметами в определенном порядке
5. Функциональное использование предметов

Этапы обучения

Первый этап Формирование готовности детей с тяжёлыми и множественными нарушениями к учебной деятельности.

1. создание эмоционально комфортных условий для пребывания детей в учреждении;
2. формирование интереса к объектам окружающего мира;
3. формирование у детей интереса к общению и взаимодействию.

Второй этап формирование социально значимых навыков умений и представлений, их применение в доступной деятельности:

1. представлений о себе,
2. навыков самообслуживания и жизнеобеспечения,
3. представлений об окружающем мире и ориентировок в нем,
4. общению и ориентации в социальных отношениях,
5. предметно-практической, игровой и доступной трудовой деятельности.

Третий этап направлен на развитие умений использовать сформированные навыки для решения повседневных жизненных задач в:

1. социально-бытовой,

1. социально-культурной,
2. социально-трудовой деятельности.

Наша работа направлена, прежде всего, на развитие и социализацию детей с тяжелыми и множественными нарушениями и перед нами задача: компенсировать имеющиеся отклонения в развитии на основе формирования системы практических навыков и умений, обеспечивающих ориентировку в окружающем мире. Поэтому сначала формируем представление ребенка о самом себе, затем учимся ориентироваться в ближайшем окружающем пространстве. Безусловно, обогащаем опыт взаимодействия с взрослым. Работа с данной категорией детей требует постоянного педагогического поиска, гибкости, самосовершенствования, профессионального обучения, а самое главное в нашей работе — терпение и любовь.

1. Маллер А. Р. Помощь детям с недостатками развития. М.: АРКТИ,2006.
2. Маллер А. Р. Социализация детей с выраженной умственной недостаточностью Москва, АПКиППРО, 2008.
3. Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. — 1968. — № 9.
4. Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. — 1973. — № 3.
5. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. — 1989. — № 2.

Источник

Обучение и развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Марина Николаевна Иванова
Обучение и развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития

До недавнего времени дети с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии считались необучаемыми, в результате чего работа по созданию условий для их обучения практически не велась. Их обучение по специальным образовательным программам затруднено или не эффективно, т. к. множественные нарушения не могут быть учтены рамками данных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений. Вместе с тем, право каждого человека на образование требует создания условий для обучения всех детей, включая лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Это право не зависит от его психофизического состояния. Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья разработан на основе Конституции РФ, закона «Об образовании РФ», Конвенции ООН о правах ребенка, Конвенции ООН о правах инвалидов. Стандарт является основой для разработки и реализации всех видов образовательных программ. При его разработке учтены неоднородность состава группы детей с ОВЗ: особые образовательные потребности учащихся, диапазон возможностей освоения детьми образовательных программ в различных условиях обучения.

В каждой категории учащихся с ОВЗ выделяются дети с тяжелыми множественными нарушениями, для которых требуется создание особых условий получения образования. У детей данной группы имеются выраженные интеллектуальные, сенсорные, двигательные, эмоциональные расстройства, сочетающиеся в различных вариантах. Требования образовательного стандарта для детей с тяжелыми множественными нарушениями учитывают новую социальную ситуацию, в которой они находятся, обеспечивают возможность образования с учетом тяжести нарушений, доступные для каждого ребенка результаты обучения.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения, вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для обучения таких детей, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения отдельным операциям по самообслуживанию и предметно-практической деятельности.

В соответствии с особыми образовательными потребностями данной группы детейважно обеспечить следующее:

• формирование социально-бытовых навыков и других практических умений, способствующих нормализации и улучшению качества ежедневной жизни;

• специальная помощь детям в развитии средств вербальной и невербальной коммуникации;

• длительная специальная работа по развитию самостоятельности и большей независимости от близких взрослых в повседневной жизни

Учащиеся с тяжелыми множественными нарушениями могут находиться и в среде детей с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка.

В стандарте основной линией является специальная организация всей жизни учащегося для реализации его особых образовательных потребностей, развитие его жизненной компетенции в условиях образовательной организации и дома, близкого социального окружения, что позволит планомерно расширять его жизненный опыт и социальные контакты. Цель образования детей с ТМНР — это введение в культуру общества и нормализация жизни детей в процессе их обучения и воспитания, введение в образовательное пространство всех детей с ОВЗ вне зависимости от тяжести проблем.

Учащийся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить вариант 1 Адаптированной Основной Образовательной Программы, получает образование по варианту 2 Адаптированной Основной Образовательной Программы, на основе которой разрабатывается Специальная Индивидуальная Программа Развития (СИПР, учитывающая индивидуальные образовательные потребности учащегося, выстраиваемая в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с ТМНР. В структуре программы должны быть представлены семь образовательных областей,предусмотренные Федеральным Государственным Образовательным Стандартом для учащихся с ОВЗ: язык и речевая практика; математика; естествознание; человек и общество; искусство; физическая культура; технология. Тем учащимся, для которых материал предмета недоступен, содержание «Математических представлений» не включается в индивидуальную образовательную программу и предмет не вносится в их индивидуальный учебный план.

Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей, в т. ч. обеспечение за ним присмотра и ухода. Расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка происходит путем индивидуально дозированного поэтапного и планомерного введения ребенка в более сложную предметную и социальную среду с использованием специфических методов и средств обучения.

Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)разрабатывается командой специалистов школы с учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей учащегося;включает: содержательный раздел, отдельные программы, присмотр и уход, и др. ; рассчитана на взаимодействие семьи и специалистов в процессе обучения и воспитания ребенка. Составляя индивидуальную образовательную программу для конкретного ребенка, необходимо учитывать, что тяжелые множественные нарушения предполагают принципиально особую картину развития. Не следует рассчитывать, что в процессе обучения учебному предмету ученик плавно переходит от одного раздела к другому. Учителю важно определить зону актуального и ближайшего развития для конкретного ребенка, предположить следующий маленький шаг, который сможет совершить ребенок, определить степень требуемой поддержки и на основе этих знаний выбрать актуальные для ребенка темы по каждому учебному предмету. При этом следует понимать тесную взаимосвязь всех областей развития и учитывать наличие межпредметных связей. СИПР учитывает личностно-ориентированную направленность обучения, организованного в соответствии с учебным планом. Соотношение объема обязательной части СИПР и части, формируемой участниками образовательных отношений, определяется индивидуальными образовательными возможностями учащегося. Для данного ребенка материал программы трудно регламентировать временными рамками по четвертям, годам обучения и т. д. Поэтому занятия планируются педагогом с учетом необходимости многократного повторения того или иного материала, постепенного включения новых элементов в контекст уже освоенных умений. По мере обучения, в зависимости от индивидуальных возможностей ученика, темп прохождения материала замедляется или увеличивается.

Обучение ведется на занятиях интегрировано, когда одна область внедряется в другую, перекрывает, дополняет ее. Так на фоне звучащей классической музыки, которая расслабляюще действует на ребенка, проводятся занятия предметно- практической деятельности. Особые образовательные потребности учащихся с ТМНР вызывают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем содержательным областям. В индивидуальных учебных планах детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, как правило, преобладают коррекционные курсы, у детей с менее выраженными нарушениями развития больший объём учебной нагрузки распределится на образовательные области. Выбор коррекционных курсов и их количественное соотношение самостоятельно определяется школой исходя из особых образовательных потребностей учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основании рекомендаций ПМПК или ИПР.

Содержательные линии обучения осваиваются в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.

Образовательный модуль программы включает в себя шесть учебных областей и учебные предметы, которые интегрированы с целью достижения ребенком более высокой результативности индивидуальных возможностей, повышения уровня самостоятельности в решении повседневных жизненных задач. Содержание коррекционно-развивающей области представлено обязательными коррекционными курсами. Коррекционные курсы реализуются в индивидуальной форме. Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение может осуществляться школой самостоятельно, исходя из особенностей развития учащихся с умственной отсталостью на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации инвалида.

Цель образование детей с ТМНР- социальная адаптация, включение в жизнь общества.

Дистанционное обучение детей подготовительной группы. Обучение грамоте «Двойные согласные» Уважаемые родители, предлагаем вашему вниманию занятие по обучению грамоте «Двойные согласные». Цель нашего занятия: учить интонационно.

Кинезиологические упражнения для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи из практики учителя-логопеда Здравствуйте! Мне хочется поделиться своим опытом по развитию мелкой мускулатуры рук у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Не секрет,.

Конспект интегрированного коррекционно-развивающего занятия для детей с тяжелыми нарушениями речи от 5–7 лет .

Консультация для родителей «Влияние развития мелкой моторики рук на развитие речи у детей» «Движение руки всегда тесно связано с речью и способствует её развитию» В. М. Бахтер. Практически каждый родитель знает о необходимости.

Консультация «Сенсорное развитие детей с речевыми нарушениями» Сенсорное развитие ребенка — это развитие восприятия и формирования представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине,.

Значение фоноритмических упражнений для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи В 1950 году фонетическую ритмику, как верботальный метод реабилитации лиц с серьезными проблемами в коммуникации, разработал лингвист Петер.

Перспективное планирование в старшей группе по образовательной области «Речевое развитие». (Обучение грамоте) Сентябрь 1. Звук и буква А Способствовать развитию звуко-буквенного анализа. Формировать звуковую аналитико-синтетическую активность. Познакомить.

Проект «Развитие мелкой моторики рук, как средство формирования правильной речи у детей с речевыми нарушениями» Гупалова Наталья «Развитие мелкой моторики рук,как средство формирования правильной речи у детей с речевыми нарушениями. » Введение: Общеизвестно,.

Источник