Бим-Бад Б. М. Воспитание: в чем его суть?
Автор: Б. М. Бим-Бад
Б. М. Бим-Бад
Воспитание людей — наука и искусство настолько многосложные, что овладение ими требует многих лет напряженных усилий. Совсем не меньших, чем подготовка хирургов или дирижеров. Родителей у нас науке воспитания вообще не обучают и в искусстве его не стажируют. Учителя же в основном постигают те премудрости, основы которых готовятся преподавать в школе, а сведения о воспитании, которые они получают, как правило, недостаточные.
Между тем ни один человек не может своим умом и опытом превзойти достижения и завоевания тысячелетий, давшихся человечеству ценой многих ошибок, горьких потерь, равно как и накоплением многообразных блестящих благотворных результатов. Ибо «искусство долго, а жизнь коротка», как говорили древние, и наука необходима потому, что она «сокращает нам опыты быстротекущей жизни» (Александр Сергеевич Пушкин).
Что же делать, чтобы в ходе воспитания люди ответственные и доброжелательные не брели бы наугад — не действовали методом проб и ошибок? Или не пытались бы просто вспомнить то, как их самих воспитывали? Или не всегда верили бы случайным советам, как иногда верят новомодным диетам?
Думаю, что их вниманию можно предложить некую систему простых идей о природе и сущности воспитания, то неизменное ядро любой и всякой теории и практики воспитания, действенность коих надежно проверена и перепроверена не только с помощью исследовательских рассуждений и научных экспериментов, но и благодаря широкому успешному опыту.
Ясно представляя себе первоначальную сущность воспитания, каждый думающий и чувствующий человек в силах выстроить свою собственную методу, которая не отклонялась бы сколько-нибудь опасно от природы этого мудреного процесса.
Давайте начнем с родного языка. В русском языке воспитывать — поить и кормить, пока новый житель Земли не обретет самостоятельности. Владимир Иванович Даль конкретизирует: воспитывать — вскармливать, взращивать, одевать до возраста. «Вспоили, вскормили и в люди благословили, а живите сами», — говорит отец, благословляя дочь. «Что вспоено, что вскормлено, то и выросло (о воспитании)».
Вспоить, вскормить мало. «Не тот отец, что вспоил, вскормил, а тот отец, что уму-разуму научил. Не тот отец-мать, кто родил, а кто добру научил».
Поэтому воспитывать — это еще и заботиться о нравственных потребностях малолетнего; научать, наставлять, обучать всему, что нужно для жизни. Воспитанный человек — выросший в правилах приличия и обычаев; образованный, обогащенный сведениями. «Дай Бог вспоить, вскормить, на коня посадить, а если дочь, за пряслицу посадить».
В русском словоупотреблении зафиксирована главная особенность воспитания: его цель — стать ненужным, ибо оно устремлено к самостоятельности человека. Воспитание заключено именно в том, чтобы укреплять малолетнего в «самостоянии» — сначала в прямом, а затем и в переносном смысле. Конечная цель воспитания — превратиться в самовоспитание личности, и это ответ на глубинные и важнейшие потребности и интересы воспитанника.
По природе своей малолетний то ждет помощи и руководства со стороны близких и сверстников, то предпочитает действие самостоятельное.
Стало быть, главное в воспитании как помощи в возрастании, взрослении человека заключено в том, чтобы улавливать моменты «самости» («Я сам. ») и всё ослаблять и ослаблять содействие зрелого человека в выполнении различных действий начинающим человеком. Таким образом, воспитание состоит в постепенном ослаблении воспитания и одновременно — в постоянном возрастании трудностей, которые приходится преодолевать закаливающимся в жизни малышам.
От преждевременной и потому опасной самостоятельности воспитатель ограждает подопечного, а к полезной — даже подталкивает. Как ограждает и как способствует? Одобрением и его отсутствием, поощрением и его лишением.
Стало быть, главнейшими средствами воспитания выступают не запрет и не наказание, а одобрение и поощрение в паре с их противоположностью.
Репрессивная педагогика порождает героизацию нарушителя норм — осмелившегося преступить нормы, нарушение коих запрещено под страхом наказания, — как преодолевшего страх. Романтизация бунта — неизбежное следствие запретов, гарантом соблюдения которых выступает страх.
Родители, виновные в оскорбительном и негуманном обращении с детьми, обычно сами жестоко наказывались в детстве и страдали от дефицита любви к себе.
Для наказываемого, страдающего, как правило, от чувства неполноценности, невыполненное требование — это не вызов и не возможность проявить свои способности, а угроза унижения.
Ребенок, уверенный в доброжелательности, спокойствии и искренности воспитателя, не нуждается ни в дрессировке ремнем, ни в угрозах, нотациях, праведном гневе. Ему достаточно тихого «молодец». Или же — сдержанного молчания. Одобрение и неодобрение воспитателя чаще всего проявляется в спокойной форме: «правильно — неправильно».
С содержательной точки зрения воспитание есть деятельность воспитателей и воспитанников по ознакомлению с нормами, по усвоению норм и подчинению им. Воспитание полностью находится в пространстве культурных норм даже в тех случаях, когда выходит за их рамки, — например, при неправильном воспитании, ошибках или проступках детей. В этих ситуациях возвращение к норме, более полное ее усвоение происходит в соответствии с тем или иным стандартом, который разделяет или которого придерживается воспитатель.
Мир законосообразен и только таким и может быть понят. Стало быть, и ориентирование в мире сообразуется с его нормами. Нормы суть отражение закономерностей мира и потому закономерны сами. Так, обычаи — это совокупность норм поведения, сложившихся в обществе в результате их традиционного применения. Признанный обязательным порядок, узаконенные установления типичны для юридических норм, норм литературного языка, правил уличного движения и т. п. Игры, спорт абсолютно невозможны без правил. Человек без политических и нравственных норм есть человек без чести. Он «должен быть готов на всякую мерзость, подлог, обман, грабеж, убийство и предательство. Ему разрешается быть предателем даже своих соумышленников и товарищей. Это ужасная теснина между умопомешательством и мошенничеством» (Михаил Никифорович Катков, знаменитый литератор XIX века).
Ближайшим и непосредственным образом норма проявляет себя в нормальности. Этот факт зафиксирован в обыденном языке: «У меня нормальная температура», «Нормальная обстановка», «Как себя чувствуете? — Нормально!».
Нормальный — читай: благополучный, естественный, привычный, не странный, правильный. Уравновешенный. Не чрезмерный. Не деланный, не уродливый, не безобразный. (Сравните: «уродливое воспитание», «уродливый вкус».) А также — не ущербный, достаточный (о характере, психике, мироощущении). Гармоничный, согласованный, стройный в сочетании звуков, красок, душевных сил, интересов. Слаженный. Без проблем, без крайностей, правильный, справедливый. Неподдельный, непритворный, открытый.
Но нельзя забывать, что существуют и нормальные колебания. Например, колебания настроения, чувств, отношений, поведения. Один и тот же ребенок может быть и жертвой избиений дома или в школе, и тираном, и хулиганом. Воспитуемый легко переходит от одной роли к другой.
Личные нормы должны проистекать из понимания человеком сути вещей и дел, то есть из понятий. У человека волевое отношение к себе и к жизни может определяться понятиями как общими и постоянными принципами действия. Человек может подчинять свои желания идее, может из многих предстоящих действий выбирать то, которое соответствует принятому или решенному принципу деятельности. Способность к такому выбору и принципиальному решению есть бесспорный психологический факт.
Но есть и вредное соблюдение должного — бездумное и негибкое упрямство. Нормы не должны становиться догмами, принимаемыми за истину, неизменную при всех обстоятельствах.
Нарушение некоторых норм — вина. Чувство вины играет важную роль в индивидуальной и общественной жизни. На всем существовании человека и жизни общества лежит печать той или иной трактовки вины и ее последствий. Вот почему так полезно поощрять растущего человека к воспитанию в себе здоровой совести и стремления к искуплению вины.
Природа воспитания такова, что предотвращение серьезных отклонений от нормы, поддержание и упрочение полученных результатов пронизывает собой все воспитательные взаимодействия. Именно в целях профилактики, а не только исправления действий воспитанников осуществляется педагогическое вмешательство в их жизнь. Задачей воспитания, в частности, является предупреждение преступного образа мыслей и опасных деяний.
В воспитании усвоить — значит сделать норму свойственной, привычной для себя. Воспитательно прочное знание принципов (а не одних фактов), и упражнение в применении этих принципов к решению жизненных задач.
Неусвоение нормы воспитумым проявляется в ошибках. Сократ ясно показал, что никто не ошибается преднамеренно. Человеку свойственно ошибаться.
Исправляя ошибки, наставник приводит воспитуемого в соответствие с нормами. И здесь профилактика эффективнее терапии: лучше предупреждать ошибки, чем исправлять уже совершенные.
Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал даже вида, что бьет, ему в голову не придет «идея битья». Если же он хоть раз столкнулся с какими бы то ни было шлепками, он непременно «даст сдачи» и будет убежден, что это в порядке вещей.
Соседка моя, почти неграмотная бабушка, воспитала достойных, умных, настоящих работяг, отличных семьянинов-сыновей. И они, в свою очередь, оказывают на своих детей самое благотворное влияние, которое дает им чувство собственного достоинства, профессию, развивает ум, уважительное отношение к окружающим.
Наследственность и расположение звезд здесь ни при чем. Человек рождается и долго остается пластичным, гибким, воспитумым, и этого достаточно, чтобы стать и пребывать нормальным.
Источник
Бим-Бад Б. М. Воспоминания о детстве как один из источников педагогической антропологии
ВОСПОМИНАНИЯ О ДЕТСТВЕ КАК ОДИН ИЗ ИСТОЧНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ
Воспитание начинается с колыбели.
Люди, избалованные в детстве, сохраняют особый отпечаток до конца жизни.
1. Педагогическое человековедение
Педагогике не обойтись без изучения природы человека, ребенка, групп детей и мира взрослых, в котором они возрастают. Этот ее раздел часто называют педагогической антропологией, то есть человековедением, служащим воспитанию детей. В нем решаются проблемы сущности человека как воспитуемого и воспитателя и даются ответы на многие вопросы о природе развивающейся личности.
Как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга? Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни? Каковы истоки и процессы становления личности? Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними?
Любой и каждый закон индивидуального и группового развития может и должен стать базой педагогической нормы — совета, запрета, рекомендации, а также — предупреждения об опасностях. Все педагогические закономерности, любые действенные модели учебно-воспитательного процесса, оценки сущего и чертежи должного строятся на фундаменте более или менее достоверного знания о развивающемся человеке.
Вот как формулировал задачи педагогической антропологии К. Д. Ушинский (1824—1870/71), ее основоположник в нашем отечестве: «Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитания, — а средства эти громадны».
Разумеется, прежде всего наставнику надобно как можно больше ведать о своем питомце, но и о самом себе — тоже. И о других людях, их типах и способах их жизнедеятельности.
Как и любая наука, педагогическая антропология нуждается в оправдании своего существования; без этого нечего и говорить о ее разработке. Стало быть, первый вопрос научного обоснования педагогической антропологии: как она возможна? Ведь наука фиксирует всеобщее, закономерное, а каждый человек неповторимо своеобразен. Мыслимы ли обязательные для всех законы воспитания, приложимые к каждому отдельному растущему человеку?
Утвердительно отвечая на эти вопросы, педагогическая антропология исходит из единства общего, особенного и отдельного в человеке.
Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едино, целостно и неразрывно. Под общим понимается родовое, общечеловеческое, всемирно-историческое, сущностное, практически инвариантное. Под особенным — изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным — неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно лишь данной личности. Под их единством — неотчуждаемая сущность человека как такового.
В идее общего выражено родство, коренное единство, а не только сходство всех людей, всех, кто жил, живет, будет жить.
Идея особенного дает понимание сложившихся исторически отличий людей друг от друга, в разных по объему и типу группах: от любовной, семейной пары до государства и содружества государств.
В понятии отдельного отражена индивидуальная неповторимость личностных свойств, неисчерпаемая глубина и ценность каждой единичной жизни.
Идея единства общего, особенного и отдельного дает понимание сложности, называемой человеком.
Аксиома единства человека, человечества и его истории постулирует закономерность индивидуальных и временных различий. Но любое своеобразие личности или эпохи может рассматриваться как частный случай всеобщей закономерности. Поэтому всё значимое для одного человека или данного времени имеет некотоpoe отношение и к любому другому человеку и к иному историческому периоду. Задача науки — определить, какое именно отношение.
Поиск закономерностей в каждом отдельном случае, исследование отдельного, определение удельного веса общего в особенном — необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. Педагогической антропологии приходится учитывать разброс свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии.
Законы педагогики пробивают себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных различий и вариаций. Фиксация особенного и отдельного важна и как условие сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных.
По своей природе воспитание устремлено в будущее. В каком мире будут жить новые посетители Земли, к какому миру их готовить, мы в точности знать не можем, но в наших силах проследить явные тенденции в развитии общества. Будущее в его сложной игре с прошлым и настоящим составляет важную часть науки о человеке воспитуемом и воспитывающем.
Всякое конкретное будущее имеет начало. Для вас и меня оно в детстве. Как-то один из самых глубоких европейских мыслителей — поэт Уильям Вордсворт (Уордсуорт, Wordsworth, 1770—1850) — заявил: «Ребенок — отец человека». И тем самым тесно связал детство со всей судьбой и характером человека.
Это поэтическое замечание задело науку за живое. Двести лет она проверяет, прав ли Вордсворт. Психологию интересуют механизмы становления, расцвета и увядания душевных способностей и функций. Психиатрия ищет в истории жизни корни душевных страданий. Педагогическая антропология призвана детализировать и прояснить таинственный процесс прорастания детства в толщу последующей жизни индивидуума.
Действительно ли человек родом из детства? Не забывается ли оно? Не остается ли вынесенный из детства духовный багаж нейтральным, безразличным к взрослым предпочтениям и формам поведения?
Как учесть воспитателю будущее человека во взаимодействии с его сегодняшним?
К детству обращена бездна вопросов и с детством связано море утверждений о сущности личности. Вопросы типа: почему и как я стал именно таким? Я так мучительно ждал своей взрослости, так чего же я дождался, что утратил и что приобрел, став, наконец, взрослым? Так или иначе, но в детство уходят корни травы, по которой мы ходим в течение жизни.
В ранних впечатлениях и первых проявлениях своего характера зрелый человек ищет подтверждений уникальности своей личности. Это утверждения типа: «Я с детства не любил овал, я с детства угол рисовал!» (П. Д. Коган, 1918—1942). То есть моя угловатость, резкость — врожденное свойство, оно изначально было и остается моей сущностью. Подобные оценки имеют диагностическую силу.
«В детстве, может, на самом дне, десять найду сносных дней» (В. В. Маяковский, 1893—1930). И всё же детство — нелегкая пора, несмотря на все яркие радости и сильные чувства. «Золотое время малолетства»? Нет! Далеко не все так просто. Очень точно сформулировал ощущения множества детей в мире, равнодушном к их живым и неизбывным потребностям, Януш Корчак (1878—1942): «И ребенок думает: «Я ничто. Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше. А сколько лет мне еще ждать? Но погодите, дайте мне только вырасти. » И он ждет — прозябает. Ждет — задыхается. Ждет — глотает слюнки. Волшебное детство? Нет, просто скучное, а если и бывают в нем хорошие минуты, так отвоеванные, а чаще краденые». Педагогической антропологии жизненно важно познать «несладкости» детства, его трагедии, пытки и катастрофы.
Детство — еще и самодостаточная пора. Каким обязано быть то детство, которое не имеет продолжения, которым заканчивается чья-то жизнь? Ведь наука воспитания обязана принять во внимание и эту грустную вероятность. Детство не есть лишь подготовка к будущей жизни, оно и самоценно, как интегральная часть быстротечной жизни — у человека детство занимает значительно больше времени по сравнению с иными известными нам существами.
Что же разумней — жить, будто нет смерти, или жить, памятуя о ее ежесекундной реальности, пусть и потенциальной? Что предусмотрительнее? И если «помни о смерти» есть важная проблема воспитания, то как ответить на ее вызов? Точнее — как отвечать на этот неотступный, непрерывный вызов?
Конечно, суть данной проблемы — в золотой середине между проживанием жизни ради нее самой и накоплением багажа для более долгой дороги. Содержательно решить эту смысложизненную проблему — вот задача педагогической антропологии.
Что же дают воспитателю материалы научного изучения детства? При условии их бережной и точной интерпретации — предупреждают об опасностях, таящихся в воспитании. Стало быть, помогают их избегать. Подсказывают наиболее эффективные способы воспитания: как своевременно развить память ребенка, помочь ему одолеть страхи, как зародить совесть и заронить добродеяние.
В самом деле, если тревожность имманентна детству, то профилактически смягчайте ее. Если страхи важных взрослых, окружающих дитя, неотразимо запечатлеваются в его сознании и подсознании, то будьте осторожны в своем выражении ужаса.
Многие ученые утверждают, что психические травмы ранних лет могут исподволь разрушать нервную систему и психику личности. Жан Поль (Рихтер, 1763—1825) усматривал глубокое значение в сказаниях о том, что дева Мария и поэт Тассо в детстве никогда не плакали: «Маленькое небо — полог над кроваткой ребенка — гораздо легче омрачить, чем большое звездное небо взрослого человека. Конечно, все скорби ребенка суть только самые короткие ночи, как его радости — лишь самые жаркие дни. Но от воспоминаний о них наяву странным образом отличаются воспоминания во сне, в бреду и в тревоге: в последних случаях возвращается только заскорузлая мука детства. Помните же, родители и воспитатели, что каждый детский чертик, если даже он десятки лет держался на цепи, срывается с нее и бросается на человека, как только человеку трудно. В сумеречном сознании ледяные руки страха, бьющие руки учителей и родителей и каждая лапа, сжимавшая когда-то молоденькое сердце, — всё протягивается к человеку в беде. Первый страх тем опаснее, чем раньше он наступает».
Необходимо понимать детей! Все они нуждаются в понимании — и ребенок-тиран, и забитый хитрый трус. И эмоционально неуравновешенные, и апатичные, и ненавидящие себя и других дети. И страдающие от своей неспособности, робкие и слишком волнующиеся, агрессивные и подавленные, маленькие садисты и мазохисты. Много разных видов несчастных детей. Воспитатель обязан понимать трудности ребенка, то есть уважать их.
Надобно помогать ребенку жить и тем самым готовить к будущей жизни. А не наоборот. Нельзя приносить настоящее в жертву будущему: очень опасно! Воспитание по природе своей устремлено в будущее, но достижение его возможно только через служение настоящему.
Самые великие, самые ответственные и наблюдательные знатоки детства считают четвертый-пятый год жизни исходным рубежом реального самовосприятия. Значит, к этому времени постепенно нарастающая бдительность воспитателя по отношению к самому себе должна достигать апогея.
Все первое особенно важно. Как сказано мудрецом, «на равный вздох ветров, при равной ласке лунной повторных трепетов, таких, как первых, нет!» Какими именно впечатлениями детства дорожит взрослый человек, считая их наисильнейшими? Теми, что отвечают сложившейся позднее его системе ценностей. Но сама эта система началась силой первых восприятий. Поэт не забыл восторга перед полной луной, танцовщица — опасного полета. Быть может, последнее, что видит и слышит человек, умирая, тоже оттуда — из детских, первых переживаний.
Многое зависит от первого важного взрослого. Добрая и умная няня (тетя, дядька, мама, . ) решает, перевесят ли ум и доброта в душе ребенка первые столкновения с холодностью и жестокостью жизни. Станет ли этот растущий человек ненавидеть мир, и будет ли этот мир бояться данного растущего человека. В краткие сроки часто решается, вырастет ли разрушитель или украшение мира.
Взрослые не только и не просто заблуждаются на счет мотивов и проблем ребенка, но иногда не желают принимать их всерьез. По разным причинам, о каждой из которых педагогу важно знать.
Иногда взрослые предлагают детям себя в качестве образца для подражания, считая, что этот воплощенный идеал и необходим, и достаточен для прекрасного воспитания. В других случаях родители или опекуны смотрят на дитя как на зловредного глупыша, нуждающегося лишь в постоянном принуждении к тем формам добропорядочности, которые считаются этими воспитателями желательными. Случается также, что дети просто мешают взрослым поддерживать привычный уровень комфортной жизни. Так важно, чтобы понятие «родитель» совпадало со всем объемом понятия «воспитатель»! И чтобы воспитатель мог осмыслить детство с научных позиций.
Из понимания детства произрастают законы воспитания и правила их практического использования.
3. Воспоминания о детстве — один из источников педагогической науки и практики
Благодаря автобиографиям, этому рефлективному жанру, педагог-антрополог узнает, что же осталось в человеке от его первых дней, почему сохранилось именно это, а не другое, как коррелирует вся последующая судьба человека с ее началом.
Ценность автобиографических материалов о детстве — в их документальности. Они неопровержимо свидетельствуют: вот что остается в памяти навсегда, вот что воскрешается в ней и через полвека, и спустя семьдесят лет! И это воскрешаемое есть сущностное. Сладостное или мучительное, но оно живо в человеке, прошло с ним весь его путь, сопровождает его и сегодня. Пусть не все хранимое в сознании и подсознании фиксирует автобиография, но то, что она обнаруживает, не может быть ни случайным, ни малозначительным. Быть может, не только в нем, но в нем-то уж точно сосредоточено детство.
Не менее ценна для науки о человеке воспитуемом и воспитателе интерпретация и оценка зрелыми людьми опыта собственных ранних лет. Эти прямые и косвенные признания не просто выносят на авансцену проблемы детства, но и предлагают варианты их благотворного решения. Иногда — принципиально новые.
Автобиография отвечает на огромную массу вопросов. Например, какое же именно содержание детства окрашивает его в счастливые тона? Какое содержание этого счастья оказывается полезным в последующей жизни? В чем опасность, а в чем спасительность специфически детского несчастья?
Автобиографии помогают нам понять горе и скорбь, страдания и потери, трудности роста ребенка. Представления детей о тяжелом и невыносимом в жизни не всегда совпадают с отношениями и понятиями взрослых.
Из автобиографий видно, как часто взрослые не понимают детей, к каким ужасным подчас это ведет следствиям, как чудом удается избежать драм и катаклизмов.
Уметь глядеть на мир глазами ребенка — вот чему учит автобиография. Это и наука, и искусство. Столкновение ребенка со злом и безжалостностью окружающего его мира приводит к самым неожиданным для несведущего воспитателя результатам. В некоторых случаях оно может вызвать желание подражать злу, в других — отвращение к нему, в третьих — привести к нервным срывам и даже психическим заболеваниям.
Тайна таланта, раннего призвания — эту тему «атакуют» автобиографии великих людей, то есть людей, взваливших на себя тяжесть духовного прогресса человечества. Что же обнаруживается? Совмещения. Сопряжения. Сочетания. Совпадения. Вот в чем дело: для великих достижений надобна встреча природных дарований со средой, дающей неотразимые впечатления. Среда обязана, как минимум, не мешать развитию врожденных способностей. Необходимо совпадение благоприятных случайностей с возможностью целиком и полностью воспользоваться ими. Генеральная среди этих возможностей, конечно же, трудоспособность. Надо, чтобы «труд упорный» не был «тошен»! Вне этого и без этого ничего не будет!
Автобиографический материал ярко иллюстрирует закон апперцепции, который констатирует зависимость последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. Он устанавливает фундаментальный факт воспитания: одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.
Это означает, что даже однояйцовые близнецы, имеющие совершенно одинаковую наследственность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же по-разному? Да оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. А последующий опыт закономерно подчинено предшествующему опыту. Вот почему в одной и той же, казалось бы, обстановке вырастают не слишком похожие друг на друга люди.
Родившись, человек постепенно присваивает культуру удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребностей. На этом фундаменте строится всё остальное, поэтому он очень важен. Именно в первые месяцы жизни дитя может незаметно для себя впитать элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову «идея битья». Если же он хоть раз столкнулся с какими бы то ни было шлепками-пинками, он непременно «даст сдачи» и до лучших времен (если они настанут) будет убежден, что это в порядке вещей.
От типа, от характера, от стиля общения, с которым впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала. Словом — апперцепция.
Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируется обстоятельствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев преемственность между отдельными частями «жизнекинопленки» существует, даже и между затемненными кадрами. «Человек взрослеет, но детская душа живет в нем; ничто не умирает в человеке, пока он жив. Мое прежнее «я», еще вчера такое живое и пылкое, таясь, живет во мне и сегодня, и стоит мне отрешиться от злобы дня, как оно всплывает на поверхность», — констатировал Хосе Ортега-и-Гасет (1883—1955).
Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятий. Пусть пережитое, выстраданное и привычное дорого человеку, но иногда приходится многое вытеснить новым. Как бы трудно это ни было. «И я сжег все, чему поклонялся, поклонился всему, что сжигал». Это болезненный процесс перевоспитания, самопеределывания. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духовного труда, учиться которому означает тренировать рефлексию и логику, последовательность и волю.
Закон апперцепции здесь не нарушается, а объясняет сложность, мучительность этой внутренней работы, содержанием которой становится замена установок и принципов (максим), переоценка ценностей.
Издавна известно, что ум с сердцем не в ладу, что логические решения противоречат влечениям и желаниям. «Жизнь сердца» — это апперцептивно продолженные восприятия, идущие из детства, — страхи, пристрастия, оценки, установки, ценности. При рассогласовании этого «доразума» с постепенно созревающим разумом получается, как у Ф. М. Достоевского: «Что уму представляется позором, то сердцу сплошь красотой». Душевное равновесие, столь необходимое человеку, достигается только заменой темного мира сомнений ясным миром четких понятий. Привычки и прихоти должны уступить место новым ценностям, что вознаграждается «ощущением довольства и надежды» (А. С. Пушкин).
4. Границы с незнаемым
Это — приглашение к долгому разговору. А как воспитываются дурные люди, как формируется человеческая низость как таковая? Ведь когда мы говорим о преступниках — «нелюди», мы употребляем метафору. На самом деле и они люди, только очень страшные и ужасные для себя и окружающих, для культуры и природы. Это люди с доминирующей установкой на разрушение — отнятие, изъятие, умерщвление, уничтожение любой упорядоченности. Чтобы проникнуть в тайны становления извращенной души разрушителя, необходимо обратиться к автобиографиям и биографиям таких людей.
Но даже и сейчас ясно: мы отведем беду, воспитывая сообразно с задатками добра в человеческой природе, не привнося в хрупкую душу ребенка внешнего зла. Конкретизации этой аксиомы и посвящены материалы автобиографий.
Источник
➤ Adblockdetector