Альманах 36 развитие образования детей с ограниченными возможностями здоровья 2020 2030 годы

От редакции

Впервые создана целостная, научно обоснованная Концепция развития образования во всех возможных формах и на всех его уровнях, начиная с первых лет жизни ребенка с ОВЗ. Она разработана специалистами отечественной научной школы и основана на результатах современных исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики, на данных актуальных междисциплинарных исследований, научных представлениях о специфике современного детства и анализе современного состояния и тенденций развития образования детей с ОВЗ за рубежом и в России.

Статьи этот выпуска Альманаха представляют читателю ключевые направления развития образования всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и с инвалидностью.

Тексты впервые адресованы не только специалистам, но и семье ребенка с ОВЗ как полноправному субъекту процесса образования. Показывается, что наряду с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ, с инвалидностью, группы риска актуальны и особые образовательные потребности их близких. Их удовлетворение необходимо для выстраивания развивающего взаимодействия с ребенком, сохранения и развития социального статуса самой семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ.

Концепция возвращает значимость задачам воспитания ребенка, решаемым его близкими в семье и специалистами в процессе его образования на всех этапах возрастного развития, воспитания как создания условий для аффективной стабильности ребенка, его эмоционального развития в ценностных ориентирах своей семьи и культуры, дающих устойчивость к деструктивным провокационным вызовам, предсказуемо возникающим в условиях кризисного характера современного детства и особенно опасных для детей с ОВЗ.

Одним из основополагающих положений Концепции является обоснование необходимости введения нового уровня образования детей с ОВЗ (от рождения до 3 лет), который должен стать базовым для всей системы. В статье, посвященной развитию ранней помощи в образовании детям с ОВЗ и группы риска, показывается, что это период наиболее эффективного коррекционного вмешательства в развитие ребенка, во многих случаях значительно улучшающего прогноз его социализации. Представлена значимость ожидаемых результатов оказания ранней помощи для самого ребенка, его семьи и общества в целом.

Показано, что в связи с широким диапазоном различий психического развития и в каждой категории, и в общей популяции детей с ОВЗ специалистам и близким ребенка невозможно удовлетвориться простым выбором между интеграцией и специальным образованием. Показано, что интересы детей требуют создания дифференцированных образовательных маршрутов на каждом уровне образования в соответствии с типологическими вариантами развития детей каждой нозологической группы. Такая дифференциация позволяет при всех степенях неблагополучия задействовать потенциальные возможности ребенка, обеспечив ему обучение в зоне ближайшего развития.

Развитие жизненной компетенции и достижение социальной состоятельности ребенка с ОВЗ рассматривается в Концепции как основная задача всех уровней образования, вне решения которой оно не может быть признано успешным. Показывается, что развитие жизненной компетенции является обязательным компонентом как инклюзивного, так и всех вариантов специального образования детей с ОВЗ, каждый из которых должен обеспечить ребенку баланс академической и жизненной компетенции, создающий ему оптимальные условия интеграции в социум.

В статьях, составляющих предлагаемый выпуск, представлены основные положения Концепции, ключевые ориентиры и выделенные стратегические направления развития всех уровней образования детей с ОВЗ от первого, базового, обеспечивающего семье своевременную психолого-педагогическую помощь в раннем возрасте ребенка до уровня профессиональной подготовки молодых людей и инвалидов с ОВЗ.

На каждом уровне определяются не только целевые ориентиры, но и ожидаемые результаты этого этапа образования, что позволяет четко выделить последовательность решения задач и преемственную связь уровней образования ребенка с ОВЗ, ведущих к максимально возможной для него интеграции в социум.

Источник

Развитие образования детей с ОВЗ младшего школьного возраста: целевые ориентиры и стратегические направления

Младший школьный возраст – это период формирования фундамента школьного обучения и активного личностного и социального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Благополучие начальной школы определяет перспективу успешного перехода к среднему образованию, дальнейший образовательный маршрут и программу обучения в средней школе, обеспечивает полноценное использование потенциала когнитивного и социально-личностного развития ребенка с ОВЗ.

Младший школьный возраст понимается современными психологами, прежде всего, как возраст принятия на себя социальных ролей, выполнения правил, принятия авторитета учителя, освоения социальных установок и первой ответственной социальной роли – роли ученика.

Проживание этого возраста детьми с ОВЗ может отличаться от проживания этого периода детьми без ОВЗ, однако логика детского развития едина, соответственно, и ориентиры специалистов и семьи в развитии, воспитании и обучении детей этого психологического возраста едины. При общности логики развития, начало данного этапа может задерживаться и проходить специфически для каждой категории детей с ОВЗ, поэтому требуется удовлетворять не только общие, но и особые образовательные потребности детей и близких взрослых.

Ориентиры в развитии, воспитании и обучении детей с ОВЗ младшего школьного возраста

В этом возрасте ребенок должен научиться выстраивать в школе длительные конструктивные отношения со значимыми взрослыми и одноклассниками. Он учится договариваться на новых основаниях, заданных правилами школы, и в то же время для него остаются значимыми устои и правила семьи, при этом отношения в детской компании складываются по своим правилам, что в совокупности и стимулирует социальное развитие ребенка.

Он начинает учиться быть собранным в быту и на уроке, появляется рефлексия на степень своей самостоятельности и независимости в обиходе.

Наряду с продолжающимся накоплением личного опыта впечатлений и сведений о мире, теперь пространственно-временная картина мира усложняется и дифференцируется на основе принятых в культуре мер измерения, способов анализа, структурирования и обобщения сведений.

Младший школьный возраст – это возраст, когда ребенок начинает чувствовать свою силу в отдельных предметных областях, осознавать свои индивидуальные избирательные способности, получать удовольствие от их реализации, ценить их, что в совокупности работает на развитие не только самих способностей, но и уровня притязаний и выстраивание перспективы дальнейшего развития.

Развитие коммуникации происходит, прежде всего, за счет усвоения социальных норм коммуникации, существенно расширяется круг собеседников, усложняются правила общения, ребенок учится выстраивать и адекватно изменять в соответствии с социальными обстоятельствами дистанцию в коммуникации.

Это возраст активного взаимодействия со сверстниками, установления дружеских отношений, возможности совместной командной работы, и школа должна поддерживать и отслеживать благополучие этих важнейших процессов, так как это условие продуктивного развития социальной коммуникации и взаимодействия, значимых для дальнейшего нормального психического развития ребенка в целом.

Отношения ребенка с ОВЗ со сверстниками в начальной школе должны стать предметом внимания и работы учителя, так как они определяют развитие социального поведения и коммуникации: ребенок учится учитывать логику другого, эмоциональное состояние другого, необходимость помощи другому, возможность и умение работать в команде. В начальной школе ребенок должен получить первый положительный опыт такого продуктивного взаимодействия со сверстниками, неформального контакта, значимого для получения результата, самоорганизации детей. В таком взаимодействии осваиваются способности к лидерству, творчеству, к организации процесса работы, к конструктивной критике, к поддержке партнера, способность быть понимающим и деликатным человеком, особенно в трудных ситуациях. Приобретается опыт конструктивного переживания удачи и неудачи в деле и в выстраивании взаимоотношений в работе. В начальной школе важна профилактика ситуаций, когда ребенок, низко оцениваемый или даже отвергаемый учителем, начинает закономерно компенсироваться в среде сверстников. Расхождение авторитета учителя и авторитета ребенка в детской среде следует осмысливать как явление разрушительное для индивидуального развития и самого ребенка, и детского коллектива.

Младший школьный возраст – это возраст интенсивного развития связной фразовой речи, позволяющей развернуто донести до собеседника содержание увиденного, прочитанного, услышанного, понятого.

В этот период ребенок активно осваивает новую, культурную форму речи – письменную речь, овладевает осмысленным чтением и письмом.

Ученик начальной школы должен понимать, зачем он учится писать, читать и считать, что хорошего в том, что он научится этому. Ребенка должны радовать новые умения, которые он сразу может применять в жизни. Он должен понимать, зачем он учится, и радоваться тому, что научился.

Это время активного накопления информации, которую теперь он начинает получать и самостоятельно в сети Интернет. У ребенка возникают уже регулярные запросы на вхождение в сеть, его интересует поиск игр, мультфильмов, фильмов, и овладение грамотой существенно расширяет возможность письменной коммуникации в сети Интернет, сбора интересующих ребенка и требующихся ему в школе сведений. Соответственно, у семьи и специалистов сохраняется необходимость помогать ребенку в получении интересной ему и нужной информации, выставляя при этом рамки и обеспечивая его безопасность в сети.

Психолого-педагогическая поддержка накопления опыта реальных дружеских отношений младшего школьника со сверстниками, необходимого для дальнейшего развития баланса между опытом реального и сетевого взаимодействия – обязательная в этом возрасте профилактика возникновения компьютерной и сетевой зависимости.

Семья активно передает ребенку младшего школьного возраста свою память, свои ценностные ориентиры – эмоционально значимые места и события из жизни близких, складывающиеся постепенно в целостную историю жизни семьи, которая выстраивает перспективу личностного развития самого ребенка.

В младшем школьном возрасте ребенок начинает активно знакомиться с укладами жизни других семей. Он получает первый опыт «гостевания» в семьях с другими правилами жизни, где от него требуется отнестись с уважением к укладу, отличному от принятого в его доме, но при этом вести себя в гостях так, чтобы не уронить достоинства своей семьи.

Младший школьный возраст – это возраст, когда ребенок активно овладевает ценностями родной культуры: эмоционально значимый опыт восприятия родной природы, доступных детям впечатлений от произведений искусства, образов людей и мест, значимых для родного края и отечества, эталонов нравственного поведения в сложных, но понятных ребенку жизненных ситуациях. При этом освоение ребенком ценностей родной культуры полноценно, если история его семьи вплетается в историю родной культуры, поэтому это взаимная ответственность семьи и школы.

Младший школьный возраст – непростое время для семьи, в этот период отношения в семье перестраиваются — ребенок все более ориентируется на сверстников и других значимых взрослых. При этом он должен быть уверен, что семья всегда поддержит, будет на его стороне. Отношение семьи к проблемам ребенка должно быть конструктивным, что бы ни случилось в его жизни, как бы он себя ни повел. Поступок может быть плохим, но ребенок плохим быть не может. Он должен быть уверен, что близкие люди его всегда поймут и всегда помогут. Ребенок должен чувствовать свою общность с семьей. Доверие семьи к ребенку в младшем школьном возрасте является необходимой подготовкой ребенка к вступлению в подростковый возраст, опорой для разрешения будущих неизбежно возникающих конфликтов подросткового возраста. Семья ориентирована на положительный (идеальный) образ своего ребенка, и он стремится поддерживать этот образ, не может обмануть доверие семьи к нему. Педагоги начальной школы должны быть ориентированы на такую позицию семьи как на единственно адекватную и полезную ребенку. Хорошие родители не могут полностью встать на позицию учителя, потому что ситуация, когда все окружающие взрослые оппонируют ребенку, губительна для него. Различие позиций семьи и педагогов в отдельных вопросах обучения и воспитания не должно осмысливаться как препятствие к сотрудничеству, уважительному взаимодействию в интересах ребенка.

Семья ребенка с ОВЗ должна иметь возможность удовлетворять свои особые образовательные потребности – консультировать ребенка и быть проконсультированной в отношении динамики его развития в выбранных условиях обучения, любых других волнующих семью аспектах воспитания и обучения в школьной психологической службе, а при необходимости — в условиях независимой консультации. Психологическая помощь нужна как родителям, так и педагогам начальной школы в освоении правильной позиции, выстраивании гармоничных и значимых для будущего благополучия ребенка взаимоотношений с окружающими близкими взрослыми.

Если в первых классах выстраивается эмоционально значимое взаимодействие со «своим» учителем, ребенок ориентируется на его одобрение и неодобрение, то за период обучения в начальной школе он должен накопить первый положительный опыт делового взаимодействия с широким кругом педагогов – людей с разными характерами, разными требованиями, разными способами коммуникации. Это готовит ребенка к задачам средней школы. Значительный вклад в накопление столь необходимого положительного опыта может внести дополнительное образование, и это должно быть осмыслено как одна из его важных задач.

Начальная школа – это путь от регуляции, изначально складывающейся в эмоционально значимых отношениях с близкими взрослыми, к регуляции в деловом взаимодействии с окружением в школе. Важно, чтобы в этих новых деловых отношениях в школе у ребенка формировались новая положительная самооценка и более высокий уровень притязаний, что невозможно без поддержки учителя. Важнейший ценностный ориентир и правило поведения педагогов начального образования состоит в том, что ни при каких обстоятельствах обучения ученик младшего школьного возраста не должен чувствовать себя неуспешным и униженным, не должен оценивать себя как плохого, стоящего в оппозиции.

Начальная школа – это подготовка к будущему освоению целостной, научно обоснованной картины мира, это систематизация уже существующих представлений об окружающем и их последовательное обогащение, формирование умения самостоятельно организовывать свою учебную работу, и в этом залог благополучного перехода на следующий уровень образования. Начальная школа – это время выявления индивидуальных интересов и одаренностей ребенка в контексте систематизирующейся, расширяющейся и осваиваемой им картины мира, ее предметных областей, что необходимо для продуктивного развития делового общения и освоения научной картины мира на следующем уровне образования.

При правильно поставленном обучении ребенок достигает нового уровня эмоциональной стабильности, потому что чувствует себя защищенным справедливыми и понятными правилами жизни в школе, формирующимся чувством товарищества, становлением общей жизни, общих дел, общих забот класса, и эти общие достижения «работают» на укрепление его личной положительной самооценки и развитие уровня притязаний.

Представленные ориентиры в области психического и социального развития детей младшего школьного возраста актуальны для всех категорий детей с ОВЗ, с инвалидностью, включая умственную отсталость и РАС. Конечно, речь идет о возможном для каждого ребенка индивидуальном прогрессе, но прогрессе именно в этих направлениях.

Стратегические направления развития образования детей младшего школьного возраста

Принятие и реализация Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) для обучающихся с ОВЗ стали несомненным достижением в развитии образования младших школьников, впервые предоставив семье возможность выбора образовательного маршрута ребенка, определяемого не только нозологией его ограничений, но и индивидуальным вариантом психического развития. Важно подчеркнуть также, что ФГОС НОО предоставил гарантии коррекционной помощи во всех вариантах образования в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ. При этом в Стандарте зафиксировано, что особые образовательные потребности не определяются лишь характером ограничений здоровья и отвечают вариантам развития и индивидуальным нуждам ребенка с ОВЗ.

В то же время при реализации ФГОС НОО в образовательных программах часто не удается совместить решение двух неотъемлемых и взаимосвязанных задач обучения младших школьников с ОВЗ – формирование академической и жизненной компетенции. Традиционно продолжает сохраняться акцент на овладении академическими знаниями, в то время как для ребенка с ОВЗ особенно важен аспект жизненной компетенции.

Если жизненная компетенция ребенка без ОВЗ преимущественно формируется без участия школы и «лежит» на семье, то развитие жизненной компетенции ребенка с ОВЗ является задачей и семьи, и школы, при этом вклад школы возрастает в соответствии с тяжестью ограничений здоровья и тяжестью варианта психического развития.

Под развитием жизненной компетенцией ребенка с ОВЗ младшего школьного возраста мы понимаем овладение умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку данного возраста в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений ребенка с ОВЗ с окружением в настоящем.

Требуется обеспечить явное представление компонента жизненной компетенции в программах для детей с ОВЗ, задач формирования конкретных представлений, умений и навыков в каждой области жизненной компетенции в соответствии с особыми образовательными потребностями каждого ребенка.

Формирование жизненной компетенции ребенка с ОВЗ включает:

• Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и создания специальных условий для пребывания в школе, сообщать о своих нуждах и правах в организации обучения:
  • Умения адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя: в еде, в физической нагрузке, в приеме медицинских препаратов и др.
  • Умения пользоваться личными адаптивными средствами в разных ситуациях (слуховой аппарат, очки, кресло, капельница, катетер, памперсы и др.).
  • Понимания ребенком того, что пожаловаться и попросить о помощи при проблемах в жизнеобеспечении – это нормально, необходимо, не стыдно, не унизительно.
  • Умения адекватно выбрать взрослого и обратиться к нему за помощью, точно описать возникшую проблему, иметь достаточный запас фраз и определений (меня мутит, терпеть нет сил; у меня болит…; извините, эту прививку мне делать нельзя; извините, сладкие фрукты мне нельзя, у меня аллергия на…).
  • Умения выделять ситуации, когда требуется привлечение родителей, и объяснять учителю (работнику школы) необходимость связаться с семьей для принятия решения в области жизнеобеспечения.
  • Умения обратиться к взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи (можно я пересяду, мне не видно, я не разбираю этого шрифта; повернитесь, пожалуйста, я не понимаю, когда не вижу Вашего лица и т.д.).
• Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни.
  • Прогресс в самостоятельности и независимости в быту.
  • Представления об устройстве домашней жизни. Умение включаться в разнообразные повседневные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность в каких-то областях домашней жизни.
  • Представления об устройстве школьной жизни. Умение ориентироваться в пространстве школы и попросить о помощи в случае затруднений, ориентироваться в расписании занятий. Умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела, принимать посильное участие, брать на себя ответственность. Прогресс ребенка в этом направлении.
  • Стремление ребенка участвовать в подготовке и проведении праздника, прогресс в этом направлении.
• Овладение навыками коммуникации.
  • Умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную).
  • Умение начать и поддержать разговор, задать вопрос, выразить свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор.
  • Умение корректно выразить отказ и недовольство, благодарность, сочувствие и т.д.
  • Умение получать и уточнять информацию в диалоге.
  • Освоение культурных форм выражения своих чувств.
  • Расширение круга ситуаций, в которых ребенок может использовать коммуникацию как средство достижения цели.
• Дифференциация и осмысление картины мира.
  • Адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения опасности/безопасности и для себя, и для окружающих; сохранности окружающей предметной и природной среды.
  • Использование вещей в соответствии с их функциями и принятым способом и порядком действия, характером наличной ситуации.
  • Расширение и накопление знакомых и разнообразно освоенных мест за пределами дома и школы: двор, дача, лес, парк, речка, городские и загородные достопримечательности и др.
  • Умение ребенка накапливать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира, упорядочивать их во времени и пространстве.
  • Умение устанавливать взаимосвязь порядка природного и уклада собственной жизни в семье и в школе и вести себя в быту сообразно этому пониманию (помыть грязные сапоги, принять душ после прогулки на велосипеде в жаркий летний день, и т.д.).
  • Умение устанавливать взаимосвязь порядка общественного и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку.
  • Развитие у ребенка любознательности, наблюдательности, способности замечать новое, задавать вопросы, включаться в совместную со взрослым исследовательскую деятельность.
  • Развитие активности во взаимодействии с миром, понимание собственной результативности.
  • Накопление опыта освоения нового при помощи экскурсий и путешествий.
  • Умение передать свои впечатления, соображения, умозаключения так, чтобы быть понятым другим человеком.
  • Умение принимать и включать в свой личный опыт жизненный опыт других людей.
  • Умение делиться своими воспоминаниями, впечатлениями и планами с другими людьми.
  • Развитие способности ребенка взаимодействовать с другими людьми, осмысливать и присваивать чужой опыт и делиться своим опытом, используя вербальные и невербальные возможности (игра, чтение, рисунок как коммуникация и др.).
• Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, ценностей и социальных ролей.
  • Знание правил поведения в разных социальных ситуациях с людьми разного статуса – с близкими в семье; с учителями и учениками в школе; с незнакомыми людьми в транспорте, в парикмахерской, в театре, в кино, в магазине, в очереди и т.д.
  • Умение адекватно использовать принятые в окружении ребенка социальные ритуалы.
  • Умение корректно выразить свои чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, намерение, просьбу, опасение.
  • Умение проявлять инициативу, корректно устанавливать и ограничивать контакт.
  • Умение не быть назойливым в своих просьбах и требованиях, быть благодарным за проявление внимания и оказание помощи.
  • Умение применять формы выражения своих чувств соответственно ситуации социального контакта.
  • Формирование желания и привычки целенаправленно преодолевать трудности в процессе освоения нового.
  • Развитие интереса к другим детям (одноклассникам, членам той же группы и т.д.), стремление вступать с ними в различного рода взаимодействие.

Следует признать на деле, что образование младшего школьника с ОВЗ может считаться качественным и удовлетворять взрослых при условии продвижения ребенка по обоим направлениям – «академическому» и «жизненной компетенции». Соотношение продвижения ребенка с ОВЗ по этим двум направлениям является определяющим для оценки качества его образования. Прогресс в освоении «академических» знаний без соответствующего продвижения в освоении жизненной компетенции не может считаться положительным результатом образования детей с ОВЗ. Успешность освоения образования младшими школьниками с ОВЗ должна оцениваться по двум компонентам – «академическому» и «жизненной компетенции».

Содержание обучения в начальной школе должно быть ориентировано на формирование базовых знаний, умений и навыков, значимых для дальнейшего обучения и максимально возможной социализации ребенка с ОВЗ. Они должна быть понятны и нужны ребенку в жизни. Требуется изъять из программ и учебников, по которым обучаются дети с ОВЗ, содержание, оторванное от реальной жизни и потребностей такого ребенка в младшем школьном возрасте.

Требуется уточнение ФГОС НОО в отношении новой и растущей группы детей с измененным функциональным статусом вследствие применения медико-биологических цифровых технологий имплантации. Требуется закрепить в сознании специалистов и родителей представление о том, что постоперационная психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является их особой образовательной потребностью, удовлетворение которой позволяет обеспечить принципиальное изменение траектории дальнейшего развития, переход на новый – более сложный образовательный маршрут. Необходимо признать на деле, что психолого-педагогическая реабилитация имплантированных детей является частью образования этой новой и особой группы детей с ОВЗ, и переход на новый образовательный маршрут возможен только после успешного завершения реабилитации ребенка и его семьи.

Требуется выделить в программах задачу продвижения младшего школьника с ОВЗ в культурном развитии: расширение культурного кругозора, последовательное накопление разнообразных и разноплановых впечатлений, формирование привычки, закрепляющей потребность и желание ребенка получать эти впечатления (музеи, театры, путешествия и др.), желание разделить впечатления со взрослыми и сверстниками от просмотра фильмов, книг, увлекательных компьютерных игр, занимательных экспериментов в естественном мире, воспоминаний значимых людей, достижений технологического развития общества и т.д. Требуется признать, что это совместная задача учителей начальной школы, семьи и педагогов дополнительного образования.

Требуется признать, что необходимая в начальной школе объективная оценка учебных достижений помогает развитию ребенка с ОВЗ только при условии его полного эмоционального приятия.

Родители младшего школьника с ОВЗ впервые сталкиваются с необходимостью объективной оценки его учебных достижений, которая начинает конкурировать со сложившейся в дошкольном детстве ситуацией полного эмоционального приятия своего ребенка. Это новая реальность семьи младшего школьника с ОВЗ, и специалисты должны понимать ее трудности и помогать учиться признавать объективность учительской оценки учебных достижений ребенка и при этом сохранять полное его эмоциональное приятие. Оценка должна пониматься как инструмент, не разрушающий отношения ребенка с окружающими и с самим собой, а как инструмент помощи ребенку и семье в определении точки приложения взаимных усилий ребенка, семьи и специалистов для достижения желаемого результата обучения. Такая позиция специалистов и семьи позволит ребенку с ОВЗ сохранять необходимую эмоциональную стабильность, а в будущем – спокойно признавать объективность внешних оценок и вырабатывать адекватность самооценки.

Требуется переосмыслить реализующиеся на практике ценностные ориентиры, условия и процедуры экзаменации каждой категории учащихся с ОВЗ по завершении цикла начального школьного обучения.

Необходимо формировать у детей, семьи и специалистов отношение к предстоящим итоговым испытаниям в начальной школе как к празднику, завершающему большой этап труда, заложившего основы и траекторию будущего образования. Поскольку это демонстрация достижений, требуется создавать такие условия экзаменации, которые позволят каждому ребенку с ОВЗ показать максимум своей успешности, достижений и возможностей, испытывая радость от достигнутых результатов.

Источник